Lyden av en hånd som klapper - Om autonomi som noe mer enn privatpraksis

Abstract

Denne studien tar for seg utviklingsarbeid i skolen, med fokus skolelederes og læreres opplevelser knyttet til utviklingsarbeid og ledelse. Bakgrunn for valg av tema har vært vår nysgjerrighet og vårt ønske om å bidra med kunnskap om hva som kan gi en god balanse mellom behovet for et individuelt handlingsrom og forventninger til kollektive læringsprosesser i skolen, og hvordan skoleledere kan komme i posisjon til å utøve innflytelse på utviklingsarbeid. Problemstillingen som besvares er hvilken betydning læreres autonomi kan ha for ledelse av utviklingsarbeid i skolen, og basert på våre empiriske funn har vi hatt søkelys på hvordan erfaringer, sosial interaksjon og rolleforståelse og identitet kan påvirke individuell og kollektiv læring. Vi har videre sett på hvilke konsekvenser dette kan få for skoleledere. Vi har gjennomført en kvalitativ studie, med semistrukturerte gruppeintervjuer av lærere og ledere på samme skole. Den ene forskeren har fylt rollen som ekstern forsker og intervjuer, mens den andre jobber som leder på den aktuelle skolen vi forsker på. Vi har latt datamaterialet være styrende for hvilken teori vi har anvendt, og har laget et rammeverk som forsøker å få fram en sammenheng og en systematikk, i en sammensatt og kaotisk verden. Intervjuene ga oss en forståelse av at lærerne opplevde tidligere utviklingsarbeid ved skolen som både demotiverende og lite relevante. Lærerne mente at dette kunne skyldes at de ikke i tilstrekkelig grad var blitt involverte i sentrale prosesser, og at utviklingsarbeid i hovedsak var initiert «ovenfra og ned» og dermed ikke tok utgangspunkt i skolens og lærernes egne behov for utvikling. Lederne var i likhet med lærerne opptatte av at utviklingsarbeid måtte oppleves relevant for at det skulle føre til engasjement og deltakelse. Dette ga oss kategorien «erfaringer». De mente at praktiske tilnærminger kunne bidra til dette, og at involvering av lærere var sentralt for å kunne skape initiativ og drivkraft. Intervjuene ga oss også en forståelse av at lærerne hadde opplevd at mangelfull involvering og lite påvirkning på valg av utviklingsområder, som kan ha ført til tillitsbrudd mellom lærere og ledere. Lærerne opplevde at de ikke hadde blitt lyttet til, og mente at lederne måtte finne lærernes motivasjonskilder for å kunne få en reell innflytelse på deres læring og utvikling. Lederne var i stor grad enige i dette, og mente at god ledelse handlet om å legge til rette for utviklingsarbeid som ble initiert og drevet av lærerne selv. Dette ga oss kategorien «sosiale interaksjoner». Samtidig påpekte lederne at det var viktig å skape rom for refleksjon, og å hjelpe lærerne med å skape sammenhenger mellom forventninger fra ytre omgivelser og elevenes behov. Både lærere og ledere mente at en kollektiv kultur kunne være en sentral drivkraft i utviklingsarbeidet, men at også selvtillit kunne bidra for å håndtere ulike forventninger. Felles for både lærere og ledere var et ønske om å kunne utvikle praksisen ved skolen, og at det individuelle handlingsrommet var viktig innenfor bestemte rammer. Sprikende uttalelser i behandlingen av den kollektive kulturen og erfaringene vekket vår interesse, og vi kalte den siste kategorien «rolleforståelse og identitetsutvikling». Gjennom å analysere de ulike intervjuene kom vi frem til et interessant mønster hvor erfaringer, sosial interaksjon og rolleforståelse gjorde seg fremtredende, og vi ønsket å utforske betydningen disse kategoriene kunne ha for læring og utvikling. Vi argumenterer for at gjentatte erfaringer med å mislykkes kan føre til at både lærere og ledere får lav mestringstro, og dermed redusere potensialet for læring (Bandura, 1977a; Dewey, 1938). Gjentatte erfaringer med mestringstap kan også føre til at både individuelle og organisatoriske forsvarsrutiner bygges opp (Argyris, 1986a, 1986b; Irgens, 2016a), og dermed føre til at en utilstrekkelig praksis kan fortsette. Vi har også sett at gjentatte negative erfaringer kan føre til at både lærere og ledere ikke fullt ut tar ansvar for sine egne handlinger, men heller forsøker å plassere årsaker og forklaringer i andres atferd. Vi har konsentrert oss om å forstå autonomi gjennom å utforske lederes og læreres betraktninger om utviklingsarbeid og ledelse, og på grunnlag av analysearbeidet valgt å rette oppmerksomheten på mulige sammenhenger mellom autonomi og erfaringer, sosiale interaksjoner og rolleforståelse og identitetsutvikling. Teorier og forskning om ulike perspektiver på ledelse, mestring, erfaringslæring, sosial interaksjon og identitetsutvikling har vært sentrale elementer i denne studien. Våre funn har gitt oss en forståelse av at anerkjennelse av erfaringer kan gi den tryggheten som trengs, for å kunne kommunisere og reflektere rundt disse erfaringene. Denne sosiale interaksjonen kan føre til læring og refleksjon, og kan bidra til å styrke tilliten mellom lærere og ledere. Tillit kan gi rom for psykologisk trygghet og det vi kaller «det ekte møtet», der kvaliteten på kommunikasjon og sosial interaksjon framstår som viktig og kan gjøre skolen i stand til å håndtere komplekse utfordringer. God kommunikasjon og høy kvalitet i den sosiale interaksjonen kan påvirke læreres og lederes bevissthet og kunnskap rundt individuelle og kollektive roller. Forståelsen av autonomibegrepet, som noe mer enn metodefrihet, som frihet til å skape noe, sammen med andre, har vært bakteppe og linsen vi har brukt – spesielt i møte med motivasjon og tilhørighet.

This study is about school development work, with a focus on school leaders' and teachers' experiences related to development work and leadership. Our curiosity and our desire to contribute knowledge about balance between the need for individual room for manoeuvering, expectations for collective learning processes in schools and how school leaders can exert influence on development work has been our motivation for this study. The research question is about the significance of teachers' autonomy for the leadership of development work in school. Based on our empirical findings, we have focused on how experiences, social interaction and role understanding and identity can affect individual and collective learning. We have also looked at the implications this may have for school leaders. We have concentrated on understanding autonomy by exploring leaders' and teachers' views on development work and leadership, and on the basis of the analysis work have chosen to draw attention to possible connections between autonomy and experiences, social interactions and role understanding and identity development. We have conducted a qualitative study, with semi-structured group interviews of teachers and leaders in one school. One researcher has filled the role of external researcher and interviewer, while the other is a leader at the current school we are researching. The data have guided our choice of the theory, and we have created a framework for a context and a system, in a complex and chaotic world. The interviews revealed that the teachers experienced previous school development work as demotivating and irrelevant. The teachers felt that they had not been sufficiently involved in key processes, that development work was mainly initiated "from top to bottom" and thus was not based on the school and teachers' own needs for development. Like the teachers, the leaders felt that development work had to be perceived as relevant in order for it to lead to commitment and participation. They believed that practical approaches could contribute to this, and that the involvement of teachers was central to creating initiative and drive. The interviews also showed that teachers had experienced a lack of involvement and little influence on the choice of development areas, which may have led to a breach of trust between teachers and leaders. The teachers felt that they had not been listened to, and believed that the leaders had to find the teachers' sources of motivation in order to have a real influence on their learning and development. The leaders largely agreed with this, and believed that good leadership was about facilitating development work that was initiated and run by the teachers themselves. At the same time, the leaders pointed out that it was important to create room for reflection, and to help the teachers to create connections between expectations from the external environment and the students' needs. Both teachers and leaders believed that a collective culture could be a central driving force in development work, but that selfconfidence could also contribute to dealing with different expectations. Common to both teachers and leaders was a desire to be able to develop the practice at the school, and that individual room for manoeuvering was important within certain limits. Divergent statements in the treatment of the collective culture and experiences aroused our interest. By analyzing the different interviews, we came up with an interesting pattern where experiences, social interaction and role understanding became prominent, and we wanted to explore the significance these categories could have for learning and development. We argue that repeated experiences of failure can lead to both teachers and leaders having low efficacy, thus reducing the potential for learning (Bandura, 1977b; Dewey, 1938). Repeated negative experiences can lead to both individual and organizational defense routines are built up (Argyris, 1986a, 1986b; Irgens, 2016a) and inadequate practice can continue. Furthermore, it can lead to both teachers and leaders not taking full responsibility for their own actions, but rather trying to place causes and explanations in the behavior of others. Our findings have given us an understanding that recognition of experiences can provide the security needed to be able to communicate and reflect on these experiences. This social interaction can lead to learning and reflection, and can help strengthen trust between teachers and leaders. Trust can provide space for psychological security and what we call the "real meeting", where the quality of communication and social interaction appears to be important and can enable the school to handle complex challenges. Good communication and high quality in the social interaction can affect teachers' and leaders' awareness and knowledge of individual and collective roles. The understanding of the concept of autonomy, as something more than freedom of method, as freedom to create something, together with others, has been the backdrop and lens we have used - especially in the face of motivation and belonging.