Lyden av en hånd som klapper - Om autonomi som noe mer enn privatpraksis
Abstract
Denne studien tar for seg utviklingsarbeid i skolen, med fokus skolelederes og læreresopplevelser knyttet til utviklingsarbeid og ledelse. Bakgrunn for valg av tema har værtvår nysgjerrighet og vårt ønske om å bidra med kunnskap om hva som kan gi en godbalanse mellom behovet for et individuelt handlingsrom og forventninger til kollektivelæringsprosesser i skolen, og hvordan skoleledere kan komme i posisjon til å utøveinnflytelse på utviklingsarbeid.Problemstillingen som besvares er hvilken betydning læreres autonomi kan ha for ledelseav utviklingsarbeid i skolen, og basert på våre empiriske funn har vi hatt søkelys påhvordan erfaringer, sosial interaksjon og rolleforståelse og identitet kan påvirkeindividuell og kollektiv læring. Vi har videre sett på hvilke konsekvenser dette kan få forskoleledere.Vi har gjennomført en kvalitativ studie, med semistrukturerte gruppeintervjuer av lærereog ledere på samme skole. Den ene forskeren har fylt rollen som ekstern forsker ogintervjuer, mens den andre jobber som leder på den aktuelle skolen vi forsker på. Vi harlatt datamaterialet være styrende for hvilken teori vi har anvendt, og har laget etrammeverk som forsøker å få fram en sammenheng og en systematikk, i en sammensattog kaotisk verden.Intervjuene ga oss en forståelse av at lærerne opplevde tidligere utviklingsarbeid vedskolen som både demotiverende og lite relevante. Lærerne mente at dette kunne skyldesat de ikke i tilstrekkelig grad var blitt involverte i sentrale prosesser, og atutviklingsarbeid i hovedsak var initiert «ovenfra og ned» og dermed ikke tokutgangspunkt i skolens og lærernes egne behov for utvikling. Lederne var i likhet medlærerne opptatte av at utviklingsarbeid måtte oppleves relevant for at det skulle føre tilengasjement og deltakelse. Dette ga oss kategorien «erfaringer». De mente at praktisketilnærminger kunne bidra til dette, og at involvering av lærere var sentralt for å kunneskape initiativ og drivkraft. Intervjuene ga oss også en forståelse av at lærerne haddeopplevd at mangelfull involvering og lite påvirkning på valg av utviklingsområder, somkan ha ført til tillitsbrudd mellom lærere og ledere. Lærerne opplevde at de ikke haddeblitt lyttet til, og mente at lederne måtte finne lærernes motivasjonskilder for å kunne fåen reell innflytelse på deres læring og utvikling. Lederne var i stor grad enige i dette, ogmente at god ledelse handlet om å legge til rette for utviklingsarbeid som ble initiert ogdrevet av lærerne selv. Dette ga oss kategorien «sosiale interaksjoner». Samtidigpåpekte lederne at det var viktig å skape rom for refleksjon, og å hjelpe lærerne med åskape sammenhenger mellom forventninger fra ytre omgivelser og elevenes behov. Bådelærere og ledere mente at en kollektiv kultur kunne være en sentral drivkraft iutviklingsarbeidet, men at også selvtillit kunne bidra for å håndtere ulike forventninger.Felles for både lærere og ledere var et ønske om å kunne utvikle praksisen ved skolen,og at det individuelle handlingsrommet var viktig innenfor bestemte rammer. Sprikendeuttalelser i behandlingen av den kollektive kulturen og erfaringene vekket vår interesse,og vi kalte den siste kategorien «rolleforståelse og identitetsutvikling».Gjennom å analysere de ulike intervjuene kom vi frem til et interessant mønster hvorerfaringer, sosial interaksjon og rolleforståelse gjorde seg fremtredende, og vi ønsket åutforske betydningen disse kategoriene kunne ha for læring og utvikling. Vi argumentererfor at gjentatte erfaringer med å mislykkes kan føre til at både lærere og ledere får lavmestringstro, og dermed redusere potensialet for læring (Bandura, 1977a; Dewey,1938). Gjentatte erfaringer med mestringstap kan også føre til at både individuelle ogorganisatoriske forsvarsrutiner bygges opp (Argyris, 1986a, 1986b; Irgens, 2016a), ogdermed føre til at en utilstrekkelig praksis kan fortsette. Vi har også sett at gjentattenegative erfaringer kan føre til at både lærere og ledere ikke fullt ut tar ansvar for sineegne handlinger, men heller forsøker å plassere årsaker og forklaringer i andres atferd.Vi har konsentrert oss om å forstå autonomi gjennom å utforske lederes og læreresbetraktninger om utviklingsarbeid og ledelse, og på grunnlag av analysearbeidet valgt årette oppmerksomheten på mulige sammenhenger mellom autonomi og erfaringer,sosiale interaksjoner og rolleforståelse og identitetsutvikling. Teorier og forskning omulike perspektiver på ledelse, mestring, erfaringslæring, sosial interaksjon ogidentitetsutvikling har vært sentrale elementer i denne studien.Våre funn har gitt oss en forståelse av at anerkjennelse av erfaringer kan gi dentryggheten som trengs, for å kunne kommunisere og reflektere rundt disse erfaringene.Denne sosiale interaksjonen kan føre til læring og refleksjon, og kan bidra til å styrketilliten mellom lærere og ledere. Tillit kan gi rom for psykologisk trygghet og det vi kaller«det ekte møtet», der kvaliteten på kommunikasjon og sosial interaksjon framstår somviktig og kan gjøre skolen i stand til å håndtere komplekse utfordringer. Godkommunikasjon og høy kvalitet i den sosiale interaksjonen kan påvirke læreres oglederes bevissthet og kunnskap rundt individuelle og kollektive roller. Forståelsen avautonomibegrepet, som noe mer enn metodefrihet, som frihet til å skape noe, sammenmed andre, har vært bakteppe og linsen vi har brukt – spesielt i møte med motivasjon ogtilhørighet. This study is about school development work, with a focus on school leaders' andteachers' experiences related to development work and leadership. Our curiosity and ourdesire to contribute knowledge about balance between the need for individual room formanoeuvering, expectations for collective learning processes in schools and how schoolleaders can exert influence on development work has been our motivation for this study.The research question is about the significance of teachers' autonomy for the leadershipof development work in school. Based on our empirical findings, we have focused on howexperiences, social interaction and role understanding and identity can affect individualand collective learning. We have also looked at the implications this may have for schoolleaders. We have concentrated on understanding autonomy by exploring leaders' andteachers' views on development work and leadership, and on the basis of the analysiswork have chosen to draw attention to possible connections between autonomy andexperiences, social interactions and role understanding and identity development.We have conducted a qualitative study, with semi-structured group interviews ofteachers and leaders in one school. One researcher has filled the role of externalresearcher and interviewer, while the other is a leader at the current school we areresearching. The data have guided our choice of the theory, and we have created aframework for a context and a system, in a complex and chaotic world.The interviews revealed that the teachers experienced previous school development workas demotivating and irrelevant. The teachers felt that they had not been sufficientlyinvolved in key processes, that development work was mainly initiated "from top tobottom" and thus was not based on the school and teachers' own needs for development.Like the teachers, the leaders felt that development work had to be perceived as relevantin order for it to lead to commitment and participation. They believed that practicalapproaches could contribute to this, and that the involvement of teachers was central tocreating initiative and drive. The interviews also showed that teachers had experienced alack of involvement and little influence on the choice of development areas, which mayhave led to a breach of trust between teachers and leaders. The teachers felt that theyhad not been listened to, and believed that the leaders had to find the teachers' sourcesof motivation in order to have a real influence on their learning and development. Theleaders largely agreed with this, and believed that good leadership was about facilitatingdevelopment work that was initiated and run by the teachers themselves. At the sametime, the leaders pointed out that it was important to create room for reflection, and tohelp the teachers to create connections between expectations from the externalenvironment and the students' needs. Both teachers and leaders believed that acollective culture could be a central driving force in development work, but that selfconfidence could also contribute to dealing with different expectations. Common to bothteachers and leaders was a desire to be able to develop the practice at the school, andthat individual room for manoeuvering was important within certain limits. Divergentstatements in the treatment of the collective culture and experiences aroused ourinterest.By analyzing the different interviews, we came up with an interesting pattern whereexperiences, social interaction and role understanding became prominent, and we wantedto explore the significance these categories could have for learning and development. Weargue that repeated experiences of failure can lead to both teachers and leaders havinglow efficacy, thus reducing the potential for learning (Bandura, 1977b; Dewey, 1938).Repeated negative experiences can lead to both individual and organizational defenseroutines are built up (Argyris, 1986a, 1986b; Irgens, 2016a) and inadequate practice cancontinue. Furthermore, it can lead to both teachers and leaders not taking fullresponsibility for their own actions, but rather trying to place causes and explanations inthe behavior of others.Our findings have given us an understanding that recognition of experiences can providethe security needed to be able to communicate and reflect on these experiences. Thissocial interaction can lead to learning and reflection, and can help strengthen trustbetween teachers and leaders. Trust can provide space for psychological security andwhat we call the "real meeting", where the quality of communication and socialinteraction appears to be important and can enable the school to handle complexchallenges. Good communication and high quality in the social interaction can affectteachers' and leaders' awareness and knowledge of individual and collective roles. Theunderstanding of the concept of autonomy, as something more than freedom of method,as freedom to create something, together with others, has been the backdrop and lenswe have used - especially in the face of motivation and belonging.