På veg mot ein ny vurderingskultur?
Master thesis
![Thumbnail](/ntnu-xmlui/bitstream/handle/11250/2610390/no.ntnu%3ainspera%3a2366762.pdf.jpg?sequence=4&isAllowed=y)
View/ Open
Date
2019Metadata
Show full item recordCollections
- Institutt for lærerutdanning [3729]
Abstract
SAMANDRAG Ved innføring av kunnskapsløftet (LK06) fekk vi ein målstyrt læreplan. I 2009 vart undervegsvurdering ein del av vurderingsføreskrifta. Med denne oppgåva ynskjer eg å sjå på korleis undervegsvurdering vert nytta i naturfag i vidaregåande skule, ti år etter at det kom inn i lovverket. Det er eit kvalitativt studie der fire informantar som underviser i naturfag på studiespesialiserande er intervjua. Studiet er fenomenologisk og metoden som er nytta er semistrukturert intervju. Funna i studien peikar mot at praksisen med undervegsvurdering i skulen i dag er styrt av kompetansemåla i læreplanen. Medan meir detaljerte arbeidsmål og vurderingskriterier for grad av måloppnåing vert lite nytta av informantane mine. Vidare skjer det meste av undervegsvurderinga spontant i timar ut frå det elevane har behov for av rettleiing. Denne er ikkje planlagt. Det er berre ein av fire informantar som nyttar vurderingskriterier regelmessig i vurderinga gjennom året. Hjå dei andre informantane kjem den planlagde undervegsvurderinga sterkast fram i større oppgåver eller prosjekt, her vert vurderingskriterier nytta i noko grad. Når det gjeld å skrive rapport frå forsøk eller feltarbeid i naturfag, så nyttar fleire av informantane malar for korleis elevane skal utforme denne. Elevane får ei oppskrift på korleis denne skal sjå ut, utan at det ligg vurderingskriterier til grunn. Informantane i studien gjev inntrykk av at undervegsvurdering er eit omfattande tema med varierte vurderingsmåtar. Samstundes uttrykkjer dei usikkerheit i korleis undervegsvurderinga skal dokumenterast og gjennomførast til det beste for eleven. To av informantane ynskjer auka kunnskap og bevisstgjering om tema. Informantane i studien min nyttar eigenvurdering fleire gongar i året, medan vurdering av kvarandre er lite nytta. Til slutt tyder studien på at informantane vurderer meir heilskapleg i dag enn dei gjorde før undervegsvurdering vart innførd. Tidlegare hadde dei fokus på rette og gale svar. Medan dei i dag legg vekt på å vurdere heilskapleg forståing av naturfaget og å gi tilbakemelding til einskildeleven. ABSTRACTWith the introduction of the curriculum Knowledge Promotion Reform in 2006, Norway got a competency-based curriculum. In relation to the Knowledge Promotion Reform, individual assessments are part of regulations connected to the Education act. Since 2009, formative assessment has been a part of the Education Act. With this master study, I would like to investigate how formative assessment is implemented in the upper secondary school in the subject natural science. It is a qualitative study, in which four informants who teach science in the Education Programme for Specialization in General Studies are interviewed. The study is phenomenological and the method used is semi-structured interview. The findings in this study suggest that the curriculum’s competence aims steer much of the formative assessment practice in school, whereas the breakdown of the competence aims into more detailed learning objectives, is only used in a smaller measure. Furthermore, most of the formative assessment practice is not planned beforehand; Instead, it happens spontaneously during the lessons as the teachers make use of the questions or the feedback from the pupils to gain insight on the students’ knowledge and subsequently give appropriate feedback to move the students forward. Further, it varies among the informants how assessment criteria are used. One of four informants use assessment criteria in all type of activities during the school year. The other three informants only use assessment criteria mainly when they work with larger tasks and projects. When it comes to support the pupils in writing a science report, from either experiments or fieldwork, the informants use to give the pupils a template, but the template does not come with assessment criteria. The informants state that formative assessment is a comprehensive theme with varied methods. At the same time, they express that it is difficult to give a good quality formative assessment to the pupils; they feel unsure how to implement and document in the best possible way for the pupils. Two of the informants feel that they need more knowledge and awareness about formative assessment. The informants in my study implemented self-assessment, but they seldom use peer-assessment. Finally the informants emphasize that their assessment has a more holistic approach today than before the formative assessment was introduced. Earlier they focused on correct and wrong answers. Today their assessment focus is on the pupils’ understanding and individual feedback.