| dc.description.abstract | En betydelig del av verdens velferd er konsentrert i det globale Nord, mens flertallet av verdens befolkning bor i det globale Sør. Den globale ulikheten blir bare større og samtidig så blir den forsterket av klimaendringene som gir et tapt livsgrunnlag for de fattige i det globale Sør, selv om disse menneskene har et lite økologisk fotavtrykk. FNs bærekraftsmål vil redusere den globale ulikheten og arbeide for en bærekraftig utvikling mot år 2030. I skolen trekkes bærekraftig utvikling og et globalt medborgerskap fram gjennom styrings-dokumenter som overordnet del i LK20 og de tverrfaglige temaene. Problemstillingen i mitt forskningsprosjekt er: Hva vektlegger samfunnsfaglærere i den videregående skolen i undervisningen om Nord-Sør-problematikk og global ulikhet?
Det teoretiske rammeverket i denne masteroppgaven er forankret i utviklingsteori og post-koloniale studier, samt teori og forskning rundt utdanning for et globalt medborgerskap, og sentrale forskere er Andreotti, Burnouf og Pashby. Det var hensiktsmessig å bruke kvalitative metoder i forskningsprosjektet som dybdeintervju og observasjon. Jeg brukte videre stegvis-deduktiv induktiv metode (SDI-metoden) for å ha en empirinær koding av datamaterialet for å sikre høy gjennomsiktighet, gyldighet og pålitelighet i analysen.
Analysen viser at samfunnsfaglærerne legger stor vekt på globale forhold og internasjonale spørsmål i undervisningen som en del av et dannelsesperspektiv i samfunnsfag, noe som viser en tydelig forankring i LK20. Det er en tendens at samfunnsfaglærerne trekker inn globale strukturer som den urettferdige handelen og historiske forhold som kolonitiden rundt Nord-Sør-problematikk og global ulikhet. Disse perspektivene kan knyttes til den avhengighetsteoretiske diskursen rundt utvikling hvor fattige land holdes tilbake på grunn av de globale strukturene. Det er likevel spor av den moderniseringsteoretiske diskursen, særlig rundt «løsninger» på global ulikhet og det «nye» perspektivet bærekraftig utvikling i den samfunnsfaglige undervisningen. Et sentralt funn er at utvikling i stor grad forklares som økonomisk vekst til tross for den avhengighetsteoretiske diskursen blant lærerne.
Analysen viser også at demokrati og medborgerskap trekkes fram i dybdeintervjuene på spørsmål om formål i undervisningen, noe som gjør at et globalt medborgerskap knyttes til demokratisk deltakelse og demokratiske verdier. Vi kan si at samfunnsfaglærerne har et klart formål om å myndiggjøre elevene til å bli aktive medborgere med et «demokratisk mindset». Dette knyttes til de globale strukturene i undervisningen gjennom å engasjere i globale spørsmål, adressere kompleksitet og maktforhold gjennom kritisk tenkning, noe som kjennetegner et kritisk-strukturelt globalt medborgerskap. Men observasjonen viser en viss inkongruens mellom dybdeintervjuet og observasjonen hvor utviklingen forklares som økonomisk vekst og underbygges av statistikk, noe som antyder en moderniserings-teoretisk diskurs og et individuelt-humanitært globalt medborgerskap i undervisningen.
Den dialogbaserte undervisningen tar ofte utgangspunkt i «aktuelle» globale forhold og internasjonale spørsmål. Samfunnsfaglærerne vektlegger statistikk som BNP per innbygger og HDI i undervisningen, ofte for å «sammenligne» ulike land, noe som kan være en god introduksjon til dialogen. Men et annet interessant funn i datamaterialet er at samfunnsfag-lærerne også forteller om manglende forkunnskaper og mindre engasjement hos elevene. Dette kan vi se i sammenheng med utfordringer som «skyldfølelse», «indre konflikt» eller «hjelpeløshet» rundt utdanning for et kritisk-strukturelt globalt medborgerskap, noe som tittelen til oppgaven beskriver: «Det er vanskeligere å treffe den nerven hos elevene nå». | |
| dc.description.abstract | A large portion of the world’s welfare is concentrated in the Global North, but most of the world’s population lives in the Global South. Global inequality is only increasing, further exacerbated by climate change, which threatens the livelihoods of the poor in the Global South, despite their minimal ecological footprint. The United Nation’s Sustainable Development Goals aim to reduce global inequality and promote sustainable development by 2030. In Norwegian schools, sustainable development and global citizenship are highlighted though documents such as “Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020” (LK20).
The research question in my project is: What do social studies teachers in upper secondary school emphasize in their teaching about Nort-South issues and global inequality?
The theoretical framework for this master’s thesis is grounded in development theory and post-colonial studies, as well as theories and research on global citizenship education, with key scholars including Andreotti, Burnouf, and Pashby. I used qualitative methods in the research project, such as in-depth interviews and observation. I employed the “stepwise-deductive inductive method” (SDI method) to ensure empirical coding of the data to secure high transparency, validity, and reliability in the analysis.
The analysis shows that social studies teachers place significant emphasis on global conditions and international issues in their teaching as part of a formation perspective in social studies, reflecting a clear alignment with LK20. There is a tendency for social studies teachers to incorporate global structures such as unfair trade and historical conditions like colonialism when discussing North-South issues and global inequality. These perspectives can be linked to the dependency theory discourse on development, where poor countries are held back due to global structures. However, traces of modernization theory discourse are also evident, especially regarding “solutions” to global inequality and perspectives of sustainable development in social studies. A key finding is that development is explained as economic growth despite the dependency theory discourse among the teachers.
The analysis also reveals that democracy and citizenship are emphasized in the in-depth interviews regarding the purpose of teaching, linking global citizenship to democratic participation and values. It can be said that social studies teachers have a clear goal of empowering students to become active citizens with a “democratic mindset”. This is connected to the global structures in teaching by engaging with global issues, addressing complexity and power relations through critical thinking, characteristic of a “critical” global citizenship. However, the observation reveals some incongruence between the in-depth interview and observation, where development is explained as economic growth supported by statistics, indicating a modernization theory discourse and a “soft” global citizenship.
The dialogue-based teaching often takes its starting point in “current” global conditions and international issues. Social studies teachers emphasize statistics such as GDP per capita and HDI in their teaching, often to “compare” different countries, which can be a good introduction to the dialogue and critical thinking. However, another interesting finding in the data is that social studies teachers also report a lack of prior knowledge and less engagement among students. This can be related to challenges such as “guilt”, “inner conflict”, or “helplessness” regarding a “critical” global citizenship education. | |
