Klasseromssamtalen i begynneropplæringen
Master thesis
Permanent lenke
https://hdl.handle.net/11250/3139163Utgivelsesdato
2024Metadata
Vis full innførselSamlinger
- Institutt for lærerutdanning [3495]
Sammendrag
I denne masteroppgaven undersøkte jeg hvordan en anerkjent lærer brukte grep for å styrke den matematiske samtalen i begynneropplæringen. Ordet «anerkjent» dreier seg i denne sammenhengen om at miljøene rundt læreren fremsnakker praksisen til læreren.Sentral litteratur i oppgaven er blant annet Drageset (2014) sitt rammeverk for grep lærere kan bruke for å styre samtalen. Oppgaven skiller mellom det tradisjonelle og det progressive klasserommet. Wood et al. (2006) sine fire klasseromskulturer blir sett opp mot dette skillet, i tillegg til oppgaveparadigmet og undersøkelseslandskapet til Alrø og Skovsmose (2006). Videre tar oppgaven for seg organiseringen av produktive samtaler. Her blir samtaletrekkene til Chapin et al. (2009); Kazemi og Hintz (2014) utdypet, samt det William (2007) kaller formativ vurdering i tillegg til det Hiebert og Grouws (2007) kaller mulighet for læring.Masteroppgaven er en kvalitativ kasusstudie som samlet inn data ved å bruke observasjon som metode, i tillegg til lyd- og videopptak. Det ble foretatt en tematisk analyse av datamaterialet hvor jeg startet deduktivt ved å benytte Drageset (2014) sitt rammeverk. Underveis i analysen oppdaget jeg flere grep læreren benyttet som ikke passet inn i rammeverket. Dermed gjennomførte jeg en induktiv tematisk analyse og videreutviklet Drageset (2014) sitt rammeverk ut fra empirien. Gjennom den tematiske analysen ble det avdekket hvilke grep læreren benyttet. Det ble opprettet et nytt tema, ti nye grep og tolv nye varianter av disse grepene. Rammeverket til Drageset (2014) har derfor blitt nyansert, noe andre kan få nytte av. Etter å ha avdekket hvilke grep læreren benyttet, så jeg etter hvordan de ulike grepene fungerte i en produktiv matematisk samtale. Jeg grupperte grepene og identifiserte fire aspekter som styrker samtalen: ufarliggjøring, utvikle noe å snakke om, involvere elevene og holde fokus. Blant de resterende grepene, identifiserte jeg tre aspekter som har andre roller: avslutte, fortelle og senke nivået. Selv om det ikke er en kvantitativ studie, talte jeg hvor mange ganger læreren brukte de ulike grepene for å gi leseren informasjon om hvilke grep som ble brukt ofte og hvilke som ble brukt få ganger. Det resulterte i at jeg avdekket at 70% av grepene læreren benyttet, styrket den produktive matematiske samtalen. In this master’s thesis, I investigated how a recognized teacher used strategies to enhance the mathematical discourse in primary education. In this context, the word «recognized» refers to how the environment around the teacher talks positive about the teacher’s practice.The study uses a framework developed by Drageset (2014) as a starting point for the analysis. The thesis distinguishes between traditional and progressive classrooms by using the four classroom cultures from Wood et al. (2006) and Alrø and Skovsmose’s (2006) distinction between the exercise paradigm and landscapes of investigation. Furthermore, the thesis describes the organizing of productive mathematical discourses. Further, talk moves developed by Chapin et al. (2009) and Kazemi and Hintz (2014) to support classroom discussions will be elaborated, as well as William (2007)’s formative assessment and Hiebert and Grouws (2007)’s possibilities to learn. The master thesis is a qualitative case study where the data is collected by observation, audio and video recordings. A thematic analysis by Braun and Clarke (2006) was first carried out deductively while using the framework developed by Drageset (2014). Along the way of analyzing, I recognized that the teacher used some strategies that the framework developed by Drageset (2014) does not describe. Therefore, I also carried out an inductive thematic analysis, and further developed Drageset’s (2014) framework, based on the empirical evidence. After uncovering which strategies the teacher used, I looked for how the different strategies affected the productive mathematical discourse. I grouped the strategies and identified four aspects which benefits the productive mathematical discourse: making the discussion less intimidating, developing something to talk about, involving the students and staying focused. Among the rest of the strategies, I identified three other aspects which has different roles: end the discussion, tell and reduce the level. Even though the thesis is not a quantitative study, I counted how many times the teacher used the different strategies, to give the reader some information about which strategies that was used often, and which were used less. This resulted in uncovering that 70% of the strategies that the teacher used were beneficial for the productive mathematical discourse.