Tilstrekkelige ferdigheter i norsk ja... står det altså i læreplanverket?

Abstract

I sammenheng med økende globalisering og innvandring vil det språklige mangfoldet i klasserommet vokse. Som lærer vil en derfor oftere enn før oppleve å ha elever med andre morsmål enn norsk i klasserommet. Opplæringsloven §3-12 sier at «elevar i vidaregåande opplæring med anna morsmål enn norsk eller samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen». Slik loven uttrykker, har elever rett til å få tilpasset norskopplæring i større eller mindre grad, og det er opp til fylkeskommunene og skolene selv å organisere dette. Særskilt språkopplæring kan gis gjennom ulike ordninger, men hva som defineres som «tilstrekkelig dugleik» er derimot uavklart, og det er dermed noe lærere må finne ut av selv. Rambøll-rapporten (2016) viser at føringene for særskilt språkopplæring er uklare, og at lærere i stor grad er overlatt til seg selv. Med dette som utgangspunkt skal jeg i denne oppgaven finne svar på følgende problemstilling: Hvordan forstår fire norsklærere i videregående skole formuleringen «tilstrekkelig ferdighet i norsk» i sammenheng med særskilt språkopplæring for elever med andre morsmål enn norsk? Datamaterialet er hentet fra fire kvalitative intervjuer av norsklærere ved to ulike videregående skoler. Hovedformålet med studien er å få innsikt i hvordan disse fire lærerne forstår formuleringen tilstrekkelig ferdighet i norsk og deres tanker og oppfatninger omkring organiseringen av særskilt språkopplæring i videregående skole, og med det se om dette samsvarer med hva lovverket og læreplanene uttrykker. De sentrale funnene i studien bekrefter inntrykket om at formuleringen i Opplæringsloven §3-12 oppleves som diffus og lite konkret, og at lærerne mangler konkrete retningslinjer, som gjør at formuleringen «tilstrekkelig ferdighet» er noe de må tolke selv. Lærerne i studien enes om at tilstrekkelig ferdighet tilsier at eleven har de ferdighetene som trengs for å noenlunde forstå og gjøre seg forstått, men det er delte meninger om hva dette konkret skal innebære. I tillegg uttrykker lærerne at de savner konkrete føringer for både når det gjelder kartlegging av elevens norskferdigheter, men også når det kommer til selve innholdet i tilbudet om særskilt språkopplæring.

The Norwegian classroom will become more and more multilingual alongside of the increasing globalization and immigration. Teacher will therefore more often than before experience having students with languages other than Norwegian as their mother tongue in their classroom. According to Section 3-12 of the Education Act, “students in secondary education with a language other than Norwegian or Sami as their mother tongue, have the right to adapted language instruction until they have sufficient proficiency in Norwegian to follow regular instruction of the school” (my translation). As expressed in the law, students have the right to adapted Norwegian instruction to a greater or lesser extent, and it is up to the municipalities and schools themselves to organize this. Adapted language instruction can be provided through multiple arrangements, but exactly what constitutes “sufficient profiency” is, however, unclear, and therefore something that teachers must determine on their own. Previous studies, such as the Rambøll report (2016), shows that the guidelines for adapted language instruction are unclear, and teachers are largely relying on their own judgement. This study aims to answer the following main question: How do four teachers in secondary school understand the expression of “sufficient proficiency” in the context of adapted language instruction for students with other languages than Norwegian as their mother tongue? The study is based on four qualitative interviews of teachers in secondary school, where the main purpose will be to receive insight into how these teachers define “sufficient proficiency” and their thoughts and perceptions on organization of adapted language instruction in school, based on expressions from the law and different curriculum. The main findings in this thesis confirms findings from the Rambøll report (2016) that the teachers experience the Education Act section 3-12 as unclear and difficult to provide, and especially the term “sufficient proficiency" is something that they need to define themselves. Teachers in this study agree that understanding and communication are essential elements when they consider the multilingual students’ language proficiency as sufficient. On the other hand, they also experience a lack of specific guidelines for assessment and mapping of the students’ language skills, and when it comes to determining the exact content of adapted language instruction.