| dc.description.abstract | Denne studien undersøker den musikkdidaktiske improvisasjonskompetansen til én kulturskolelærer. Forskningsprosjektets hensikt er å undersøke hvordan kompetansen hennes kan være relevant i musikkundervisningen på barneskolen. Dette blir studert gjennom følgende problemstilling;
Hva slags musikkdidaktisk improvisasjonskompetanse har én kulturskolelærer som underviser i musikalsk gruppeimprovisasjon, og hvordan kan denne kompetansen være relevant i musikkundervisningen på barneskolen?
Problemstillingens første del, om lærerens musikkdidaktiske improvisasjonskompetanse, har vært ledende for forskningsprosessen frem til diskusjonskapittelet. For å undersøke kompetansen hennes har jeg inntatt en mikroetnografisk metodologisk posisjonering med pragmatisk tilnærming. Videre har metode- og analyseprosessene vært parallelle prosesser i dataproduseringsarbeidet. For å få produsere data har jeg benyttet observasjon og intervju. Observasjonene har blitt dokumentert gjennom feltnotater og intervjuene gjennom transkriberinger. Etter dataproduseringsarbeidet ble feltnotatene og transkriberingene først analysert med SDI-metoden for å utarbeide kategorier. Deretter søkte jeg gjentakelsesfunn for å undersøke hvilke av kategoriene som var mest relevante i lærerens musikkdidaktiske improvisasjonskompetanse.
Funnene som metode- og analyseprosessen ledet frem til utgjør tre kategorier. Den første kategorien som blir presentert er Grunnsyn. Her er første underkategori Hva er improvisasjon? Tendensen i datamaterialet er at lærerens grunnsyn på improvisasjon er at det er noe alle både kan og gjør hele tiden. Andre underkategori er Improvisasjon i undervisningssammenheng. Tendensen er at hun mener improvisasjonsundervisning er kjempeviktig; alle har nytte av det på veien mot å bli bedre mennesker. Den andre kategorien er Improvisasjonsøvelser. Her presenteres øvelsene Samme type ting, Ringklang, Rytme med soloer, Fjaseimpro, Entoneimprovisasjon og Seriøs-impro. Det blir fremlagt at alle øvelsene er av kollektiv art og har rammer. I tillegg er Fjaseimpro eneste øvelse der lytting ikke er sentralt. Den tredje kategorien er Undervisningsaspekter. Læreren har undervisning i grupper med variasjon i størrelse, alder og musikalsk og improvisatorisk erfaringsbakgrunn. De aspektene som har sammenhenger på tvers av disse varierte gruppene blir presentert. Disse aspektene er Trygt sted, Ingen tvang, Å improvisere de sprøeste ting før kunst, Refleksjon, Lærerrollen og Planlegging, gjennomføring og vurdering.
I diskusjonskapittelet blir problemstillingens andre del, om hvordan lærerens musikkdidaktiske improvisasjonskompetanse kan være relevant i musikkundervisningen på barneskolen, relevant. Kategoriene Grunnsyn, Improvisasjonsøvelser og Undervisningsaspekter blir diskutert i lys av teorigrunnlaget, opplæringsloven, læreplanens overordnede del, Læreplanen i musikk og prinsippet om tilpasset opplæring. Gjennom diskusjonen blir det belyst at alle kategoriene har trekk som kan være relevante i musikkundervisningen på barneskolen. Samtidig blir forskjellen på holdninger, kunnskaper og ferdigheter diskutert. Én ting er å utvikle holdninger og kunnskaper om at trekk ved lærerens kompetanse kan være relevant i musikkundervisningen på barneskolen. Noe annet er å utvikle ferdigheter i å realisere trekk ved kulturskolelærerens kompetanse i praksis. | |
| dc.description.abstract | This study investigates one spesific culture school teacher's music didactical improvisational competence. The purpose of the project is to examine how her competence can be relevant in the music education in primary school. This is studied through the following research question;
What kind of music didactical improvisational competence does a specific culture school teacher who teaches musical improvisation in groups have, and how can this competence be relevant in the music education in primary school?
The first part of the research question, about the teacher's music didactical improvisational competence, has leaded the research process up to the discussion chapter. To study the teacher's competence, I have used a micro-ethnographic methodological position with a pragmatic approach. Furthermore, the methodical and analytical processes have been parallel processes in the data generation work. To generate data, I have used observation and interviews. After the data generation work, the field notes and transcriptions were first analyzed with the SDI-method to develop categories. Then, I analyzed for recurring findings to investigate which of the categories that was most relevant in the teacher's music didactical improvisational competence.
The methodical and analytical process resulted in three categories. The first category I present is Fundamental view. Here, the first subcategory is What is improvisation? The tendency in the data material is that the teacher's view on improvisation is that it is something everyone can and does all the time. The second subcategory is Improvisation in educational context. The tendency is that she means improvisation education is important; everyone can become better persons by it. The second category is Improvisation exercises. The exercises presented in this category is Same type of things, Sound in a circle, Rhythm with solos, Silly improvisation, Improvisation with one note, and Serious improvisation. I present that all of the exercises are collective and have frameworks. Additionally, Silly improvisation is the only one without focus on listening. The third category is Teaching aspects. The teacher teaches groups with variation in size, age, and musical and improvisational background. The aspects that have connections across these groups are presented. The aspects is Safe space, No force, Improvising the craziest things before art, Reflection, Teacher role, and Planning, implementation, and assessment.
In the discussion chapter, the second part of the research question, about how the teacher's music didactical improvisational competence can be relevant in music education in primary school, becomes relevant. The categories Fundamental view, Improvisation exercises, and Teaching aspects are discussed through the theory, the Education Act, the Overarching curriculum, the Music curriculum, and the principle of adapted education. It is discussed that all the categories have features that can be relevant in the music education in primary school. The difference between attitudes, knowledge, and skills is also discussed. One thing is to develop attitudes and knowledge about how aspects of the teacher's competence can be relevant in the music education in primary school. Something else is to develop skills in implementing the culture school teacher's competence in practice. | |
