| dc.description.abstract | Dette er en sosiokonstruktivistisk casestudie som undersøker problemstillingen: Hvordan kommer engasjement til syne i arbeid med programmering i matematikk hos seks elever på 4. trinn? For å besvare problemstillingen har jeg observert elevene i arbeid med programmering i matematikk, samt intervjuet elevene og deres matematikklærere om elevenes engasjement. I løpet av to matematikktimer har jeg observert elevene ved hjelp av video- og skjermopptak. I etterkant av timene intervjuet jeg alle elevene hver for seg, der de gjennom «video-stimulated recall» fikk se videoer av seg selv i arbeid med programmering. I intervjuene ble elevene spurt om hva de synes om matematikk og programmering, og hvordan de tolker eget kroppsspråk i videoene. I intervjuene med lærerne fikk jeg deres syn på elevenes engasjement i programmering, samt hvilke indikatorer lærerne selv anser som sterke for å kartlegge elevenes engasjement i programmering i matematikk.
For å kartlegge elevenes atferdsmessige, emosjonelle og kognitive engasjement, har jeg utformet et nytt rammeverk som er tilpasset elevarbeid foran skjerm i matematikktimer. Rammeverket er utformet med utgangspunkt i teori og tidligere forskning, samt lærernes egne indikatorer på engasjement foran skjerm. Resultatene fra analysen viste at engasjement kommer til syne gjennom aktiv deltakelse, arbeidsflyt, interesse, innsats og anstrengelse, samt fysisk målrettethet. Ved å sammenligne mine tolkninger med elevenes tolkninger av eget engasjement, og se funnene i lys av lærernes tolkninger, gjorde jeg en helhetlig analyse av elevenes engasjement.
Den helhetlige analysen viste at enkelte aspekter har stor betydning for elevenes engasjement i arbeid med programmering i matematikk. Disse aspektene er: Det kognitive engasjementets betydning for annet engasjement, betydningen av å styre verktøyet, og læringsfellesskapets betydning for engasjement. Det kognitive engasjementet ser ut til å ha betydning for annet engasjement på den måten at utfordrende oppgaver svekker elevenes aktive deltakelse og arbeidsflyt. Samtidig viser elevene motstandsdyktighet i møte med disse oppgavene, og lite tyder på at elevenes engasjement for programmering generelt påvirkes av å ikke mestre oppgavene. Det viser seg altså at elevenes engasjement ikke nødvendigvis har en sammenheng med kognitiv utvikling. Å styre verktøyet viste seg å ha betydning for elevenes engasjement, da nesten samtlige elever var mindre aktivt deltakende, og hadde dårligere arbeidsflyt i de periodene de ikke styrte CB. Læringsfellesskapet viste seg å ha betydning for elevenes engasjement på den måten at mye støy og forstyrrelser i klasserommet bidro til lavere verdier av blant annet aktiv deltakelse og arbeidsflyt. Arbeid i par hadde også betydning på den måten at enkelte elevers engasjement ble svekket som følge av partnerens forstyrrelser, mens for andre bidro samarbeidet til at engasjementet deres økte.
Basert på uoverensstemmelser mellom mine og elevenes tolkninger, har jeg drøftet kategoriene og indikatorene i rammeverket, og vurdert dem som sterke eller svake i denne studien. Eksempler på sterke kategorier og indikatorer er aktiv deltakelse, arbeidsflyt, motstandsdyktighet og fysisk målrettethet. Videre forskning bør undersøke elevenes emosjonelle engasjement nærmere, da kategorien interesse viste seg som svak i denne studien. Siden denne studien viste tegn til at programmet MakeCode fungerer dårlig som et medierende digitalt verktøy, vil det være interessant for videre forskning å undersøke hvordan programmering kan støtte elevene i arbeid med ulike matematiske tema. | |
| dc.description.abstract | This is a socio-constructivist case study that examines the issue: How does engagement come to light in work with programming in mathematics among six pupils in 4th grade? In order to answer the problem, I have observed the pupils working with programming in mathematics, then as well as interviewing the pupils and their mathematics teachers about the pupils' engagement. During two mathematics lessons, I observed the pupils using video recordings and screen recordings. After the lessons, I interviewed all the students individually, where through "video-stimulated recall" they got to see videos of themselves working with programming. In the interviews, the pupils were asked what they think about mathematics and programming, and how they interpret their own body language in the videos. In the interviews with the teachers, I got their views on the pupils' engagement in programming, as well as which indicators the teachers themselves consider strong for measuring the pupils' engagement in programming in mathematics.
To measure the pupils’ behavioral, emotional, and cognitive engagement, I have designed a new framework that is adapted to student work in front of a screen in mathematics lessons. The framework is designed based on theory and previous research, as well as the teachers' own indicators of engagement in front of the screen. The results of the analysis showed that commitment comes to light through participation, flow, interest, effort, as well as physical purposefulness. By comparing my interpretations with the pupils' interpretations of their own engagement and seeing the findings in the light of the teachers' interpretations, I made a comprehensive analysis of the pupils' engagement.
The overall analysis showed that certain aspects are of great importance for the pupils' engagement working with programming in mathematics. These aspects are: The importance of cognitive engagement for other types of engagement, the importance of controlling the tool, and the importance of the learning community for engagement. The cognitive engagement seems to have an impact on other types of engagement in the way that challenging tasks weaken the students' participation and flow. At the same time, the students show resilience in the face of these tasks, and there is little indication that the students' engagement to programming is generally affected by not mastering the tasks. It thus appears that the students' engagement does not necessarily have a connection with cognitive development. Controlling the tool proved to be important for the students' engagement, as almost all pupils were less actively participating, and had poorer flow in the periods when they did not control CB. The learning community proved to be important for the pupils' engagement in the way that a lot of noise and disturbances in the classroom contributed to lower values of, among other things, participation and flow. Working in pairs was also important in that some students' engagement was weakened as a result of their partner's interference, while for others the collaboration contributed to their engagement increasing.
Based on discrepancies between mine and the students' interpretations, I have discussed the categories and indicators in the framework and assessed them as strong or weak in this study. Examples of strong categories and indicators are participation, flow, resilience, and physical purposefulness. Further research should investigate the students' emotional engagement in more detail, as the category of interest proved to be weak in this study. Since this study showed signs that the MakeCode program works poorly as a mediating digital tool, it will be interesting for further research to investigate how programming can support students in working with various mathematical topics. | |
