Inkludering av minoritetsspråklege elevar i den matematiske klasseromsdiskursen

Abstract

Språkleg mangfald er blitt ein realitet i Norge (Statistisk sentralbyrå, 2023). Dette er noko som lærarar må ta hensyn til i skulen, og då også i matematikkundervisninga. Med kjerneelementa i LK20 har det blitt meir fokus på å kunne kommunisere matematikk. I tillegg til læreplanmåla viser teori og tidlegare forsking at å kommunisere matematikk er ei nyttig kjelde for både matematisk og språkleg utvikling (Chapin et al., 2009; Van de Walle et al., 2015). Likevel viser fleire undersøkingar at dei minoritetsspråklege elevane ofte vert sett til å arbeide med individuelle oppgåver (Grimstad & Myklebust, 2012; Hansson, 2012). Å leie matematiske diskusjonar av høg kvalitet kan vere utfordrande for ein lærar (Wæge, 2015). Dette, i tillegg til at den matematiske diskursen krev forkunnskapar (O’Halloran, 2015), kan kanskje vere årsaker til den store mengda individuelt arbeid som minoritetsspråklege elevar vert sett til i matematikk.

Målet med masteroppgåva er å finne praktiske tiltak som kan hjelpe lærarar å skape ein klasseromsdiskurs i matematikk som er inkluderande for minoritetsspråklege elevar. Interaksjonane skal fremje læring og utvikling hos dei minoritetsspråklege elevane, samt dei andre elevane i klassa. For å finne desse tiltaka har eg, med ei multimodal tilnærming, undersøkt korleis fire ulike minoritetsspråklege elevar vert inkludert i den matematiske klasseromsdiskursen som finn stad i matematikkundervisning. Eg har observert tre ulike matematikkundervisningar med tre ulike lærarar. I etterkant av observasjonane intervjua eg lærarane om inkluderingstiltaka dei brukte og elevane om deira tankar kring tiltaka. Ved å analysere meiningsinnhaldet frå observasjonane og intervjua hadde eg som mål å finne ut kva lærarane og dei minoritetsspråklege elevane tykkjer om inkluderinga i den matematiske klasseromsdiskursen.

Det vart tydeleg gjennom undersøkinga at det er viktig å fremje munnleg matematisk aktivitet for minoritetsspråklege elevar. Omgrepslære vart eit viktig moment for at elevane skal kunne utvikle seg og delta i den matematiske diskursen. Kodeveksling viste seg som eit tiltak med mål om å individualisere og inkludere innanfor omgrepslære. Her vekslar lærarane mellom eit kjent kvardagsspråk, eit vitskapleg matematikkspråk og gestar. Som eit resultat av analysen verka gruppearbeid som ein viktig faktor for deltaking i den matematiske klasseromsdiskursen. Her deltok og trivdes dei minoritetsspråklege elevane, samt utvikla seg språkleg og matematisk. For å skape gruppearbeid og klasseromsdiskusjonar i matematikk som er føremålstenlege for læring, spelar læraren ei viktig rolle. Korleis læraren tilrettelegg for munnleg aktivitet, framhever elevane sine ferdigheiter og responderer på utsagn, er avgjerande for den matematiske utviklinga og den vidare deltakinga i den matematiske klasseromsdiskursen.

Linguistic diversity has become a reality in Norway (Statistisk sentralbyrå, 2023). Something that needs to be taken into consideration in school and mathematics education. In the Core Elements of LK20, there is more focus on being able to communicate mathematics. In addition to the curriculum aims, theory and previous research illustrates the importance of communicating in mathematics, where communication can benefit both mathematical and linguistic development (Chapin et al., 2009; Van de Walle et al., 2015). Nevertheless, several surveys show that the minority language speaking pupils often are assigned individual tasks (Grimstad & Myklebust, 2012; Hansson, 2012). Leading high-quality mathematical discussions can be challenging for a teacher (Wæge, 2015). Considering this, and furthermore comprehending that mathematical discourse requires prior knowledge (O’Halloran, 2015) could explain the extensive amount of individudal work that the minority language speaking pupils are required to do in the mathematics classroom.

My purpose with this master’s thesis is to find practical implications that may aid teachers in creating classroom discourse in mathematics which is inclusive for minority language speaking students. The interactions will promote learning and development both for these pupils, and also for other students in the class. In order to find these measures, I have, with a multimodal approach, examined how four different minority language speaking students are included in the mathematical classroom discours that occurs in mathematics education. I have observed three different mathematics lessons with three different teachers. Afterwards, I interviewed the teachers about the measures of inclusion they employed, and furthermore interviewed the pupils about their attitudes towards these.

Through my study, the importance of promoting oral mathematical activity for the minority-language pupils became evident. Concept learning became an important element for the pupils to be able to develop and participate in the mathematical discourse. Code-switching proved to be a measure with the intention of individualizing and including within concept learning. The teachers alternated between a familiar everyday language, a scientific mathematical language, and gestures. As a result of the analysis, group work appeared to be an important factor for participation in the mathematical classroom discourse. In group work the minority-language students participated and thrived, as well as developed linguistically and mathematically. In order to achieve group work and classroom discussions in mathematics that are appropriate for learning the teacher plays an important role. It is evident that the manner the teacher organizes oral activities, emphasise the students skills, and respond to statements is crucial for the mathematical development and further participation in the mathematical classroom discourse.