Internasjonalisering hjemme - hvilke utfordringer opplever skoleledelsen hindrer internasjonalisering hjemme?

Abstract

Internasjonalisering skal ifølge politiske føringer og nasjonale styringsdokumenter ha en sentral plass i elevenes opplæring. I videregående skoler kommer dette til uttrykk både gjennom kompetansemål i de enkelte læreplanene, og i overordnet del av læreplanverket (Kunnskapsdepartementet, 2017). Internasjonaliseringsarbeidet deles gjerne inn i to hovedområder; internasjonalisering ute gjennom elevmobilitet, hvor elever sendes ut av landet, og i internasjonalisering hjemme, hvor internasjonalisering tas inn i undervisningsaktiviteten. I videregående skoler assosieres ofte internasjonaliseringsaktiviteter med internasjonalisering ute, og det er her ressurser allokeres, blant annet til elevmobilitet eller elevpraksis i utlandet. Ved å vri fokus over på internasjonalisering hjemme vil flere av skolens elever få en internasjonal dimensjon i sin opplæring. Dette bidrar til elevenes læringsutbytte og vil lettere la seg utføre innenfor skolens egen økonomiske ramme. Spørsmålet er hvilke utfordringer som skaper hindringer for skoleledere i å arbeide med internasjonalisering hjemme? Som teorigrunnlag for å se på internasjonalisering hjemme i videregående skole er Giddens (1984) struktureringsteori og Robinsons (2011) modell for elevsentrert skoleledelse brukt. Empirien er hentet ved å intervjue skoleledere som har ansvar for, og erfaring med, internasjonaliseringsarbeid i Viken Fylkeskommune som er en av landets største skoleeiere. For at internasjonalisering hjemme skal bli et virkemiddel for elevenes læring, viser funnene blant annet at skoleledelsen må tilrettelegge systematisk for internasjonalisering hjemme ved å se dette arbeidet som en del av skolens øvrige pedagogiske arbeid. De viktigst utfordringene er å få skoleledelsen til å sette internasjonalisering hjemme på kartet, og kommunisere rundt denne form for internasjonalisering gjennom å sette det på agendaen i møter og i skolens samarbeidstid. Samtidig må skoleledelsen prioritere ressurser til denne formen for internasjonalisering og prioritere i budsjettene at aktivitetene skal foregå hjemme. Det tredje utfordringen er at skolens organisasjonskultur er lite preget av internasjonalisering hjemme. Alle disse tre forholdene er forankret i et ledelsesperspektiv som viser at internasjonalisering hjemme har liten betydning, liten dominans og er ikke signifikant i skoleledelsens hverdag.

According to political guidelines and national governing documents, internationalisation should play a key role in the students' education. In upper secondary schools, this is expressed both through competence goals in the various subjects, and in the overall part of the curriculum. Internationalisation is often divided into two main areas; internationalisation abroad through student mobility, where students are sent out of the country, and in internationalisation at home, where internationalisation is included in the teaching activities. In upper secondary schools, internationalisation is often associated with internationalisation abroad, and this is where resources are allocated, for example to student mobility or student practice abroad. By shifting the focus to internationalisation at home, more of the school's students will have an international dimension in their education. This contributes to the students' learning outcomes and could more easily be carried out within the school's own financial framework. The question is what prevents school leaders from working with internationalisation at home? As a theoretical basis for looking at internationalisation at home in upper secondary school, Giddens’ (1984) structuration theory and Robinson's (2011) model of student-centred leadership are used. The empirical data was obtained by interviewing school leaders who are responsible for, and experience with, working with internationalisation in Viken fylkeskommune (county), which is one of Norway’s largest school owners. In order for internationalisation at home to become a tool for students' learning, the findings show, among other things, that school leaders must systematically facilitate internationalisation at home by seeing this work as an integrated part of the school's pedagogical work. The most important obstacles are getting the school leaders to put internationalisation at home on the map and to communicate around this type of internationalisation by putting it on the agenda in meetings and as part of the professional pedagogical cooperation. At the same time, school leaders must prioritise resources for this form of internationalisation in the budgets where activities should take place at home. The third obstacle is that the school's organisational culture is little characterised by internationalisation at home. All three of these factors are rooted in a leadership perspective that shows that internationalisation at home has little significance, little dominance and is not significant in the everyday life of school leaders.