Lekens betydning for inkludering, og tilrettelegging for lek i skolen En kvalitativ studie av læreres beskrivelser knyttet til leken i deres pedagogiske praksis
Master thesis
Permanent lenke
https://hdl.handle.net/11250/3017051Utgivelsesdato
2022Metadata
Vis full innførselSamlinger
Sammendrag
Lekens betydning og lekens plass i skolen har de siste årene fått økt politisk oppmerksomhet. De Forente Nasjoner (FN) advarer eksplisitt mot et økende læringstrykk og vektlegging av «formell akademisk suksess» i barnas liv (FN, 2013). Én konsekvens av en slik vektlegging er at vilkårene for den frie, spontane leken bortprioriteres og at barns frie lek, ifølge FN, er under press (Øksnes & Sundsdal, 2020). I skolen bør det være rom for barnas lek og egne initiativ, slik de er vant med fra barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2019-2020). I en forskningsoversikt av Lillejord et al. (2018) konkluderes det med at det haster å utvikle en lekbasert pedagogikk. I leken kan barn delta ut ifra deres egne forutsetninger, noe som kan ses i sammenheng med prinsippet om inkludering. Inkluderende fellesskap forutsetter at ansatte, barn og foreldre i barnehager, skoler og SFO-er har en grunnholdning om at alle barn og unge, med deres ulikheter, hører til i fellesskapet (Kunnskapsdepartementet, 2019-2020). Formålet med denne masteroppgaven er å undersøke et aktuelt tema i dagens skole: Lek, i sammenheng med et bærende pedagogisk prinsipp; inkludering. Hensikten er å bidra til kunnskap på et område i forskningsfeltet det er forsket lite på i Norge.
Studiens problemstilling er som følger: Hvilken betydning opplever lærere at leken kan ha for inkludering på 1.trinn, og hva skal til for å gi rom for lek? Jeg har undersøkt denne problemstillingen gjennom en kvalitativ forskningsmetode, hvor jeg har gjennomført semistrukturerte intervju med fire lærere som jobber på 1.trinn. Utvalget i denne studien består av fire lærere fra tre barneskoler i den samme kommunen. Tre av disse har også spesialpedagogisk bakgrunn. Lærernes beskrivelser har jeg sett i lys av blant annet et helhetlig læringssyn (Vingdal, 2018). Jeg har i tillegg sett lærernes beskrivelser i sammenheng med prinsippet om en inkluderende skole. Utfordringer og muligheter med lek i skolen ses både fra et mikro- og makronivå, og lekens betydning for inkludering blir sett fra et universelt forebyggende nivå. Min tilnærming til problemstillingen er fra mitt spesialpedagogiske ståsted. Imidlertid kan et spesialpedagogisk blikk i denne sammenheng også være nyttig i ethvert klasserom.
Et sentralt funn i denne masteroppgaven er at lærerne i hovedsak ikke beskrev lek for lekens skyld- leken ble i større grad betraktet i tilknytning til læring, mestring og trygghet. Videre er det et interessant funn at summen av hva lærerne sier er at å legge til rette for lek i skolen vil ha en positiv og viktig betydning for barn på flere nivå. Dette er i tråd med et helhetlig læringssyn, og lærerne påpeker på forskjellige måter lekens potensiale som en betydningsfull faktor for helsefremmende inkludering. Sentrale funn i denne studien som viser til viktige betingelser for at leken skal ha positiv betydning for inkludering er: Å framheve det elevene er gode på, være kreativ i alternative aktiviteter som presenteres, legge til rette for lek der læreren har ulike roller, reflektere over normalitetsbegrepet, snakke åpent om forskjellighet, og skape trinntilhørlighet. To av tre skoler i denne studien har timeplanfestet tid til lek i skolehverdagen. Lærerne så utfordringer knyttet til å timeplanfeste leken, og flere mente at dette kan komme i konflikt med det faglige trykket. Det ble også trukket fram at en timeplanfesting av lek kan skape et kunstig skille mellom lek og læring. En viktig faktor knyttet til lekens plass i skolen er også de rammefaktorer som gis. Et særdeles viktig funn her er at alle lærerne sier at det er et stort behov for større lekkompetanse hos lærerne for å legge til rette for lek i skolen på en god, inkluderende og meningsfull måte. The importance of play and the position of play in school has received increased political attention in recent years. The United Nations (UN) explicitly warns against an increasing learning pressure and emphasis on formal academic success in children´s lives (FN, 2013). One consequence of this fact is that the conditions for free, spontaneous play are deprioritized, and children´s free play, according to the UN, is under pressure (Øksnes & Sundsdal, 2020). In school, there should be room for children´s play and their own initiatives, as they are used to from kindergarten (Kunnskapsdepartementet, 2019-2020). In a research overview by Lillejord et al. (2018), it is concluded that it is urgent to develop a play-based pedagogy. In the world of play, children can participate based on their own prerequisites, a factor that is closely related to the principle of inclusion. Inclusive fellowship presupposes that employees, children and parents in kindergartens, schools, and after-school programmes, have a viewpoint that all children, with their differences, belong to the fellowship (Kunnskapsdepartementet, 2019-2020). The purpose of this thesis is to investigate a current topic in today´s school: Play, in the context of a guiding pedagogical principle; inclusion. The purpose is to contribute to knowledge in an area of the research field that has been little researched in Norway.
The study´s research question is as follows: What significance do teachers experience that play can have for inclusion in 1st grade, and what does it take to make room for play? I have explored this question through a qualitative research method, where I have conducted a semi-structured interview with four teachers working in the 1st grade. The selection in this study consists of four teachers from three different primary schools, located in the same municipality. Three of these have a special educational background. I have among other things seen the teachers´ descriptions related to a holistic view of learning (Vingdal, 2018). Also, I have seen the teachers´ descriptions in coherence with the principal of an inclusive school. Affordances and constraints regarding play in school, are seen from both a micro- and macro level, and the importance of play is seen from a universal preventative level. My approach to the research question is from my special education point of views. However, a special educational perspective may in this connection also be of great value in any classroom.
A key finding in this thesis is that the teachers mainly did not describe play for the sake of play. Play was to a greater extent considered in connection with learning, mastery and security. It is also an interesting finding that the sum of what the teachers say is that facilitating play in school, will have a positive and important significance for children on several levels. This is in coherence with a holistic view of learning, and the teachers point out in various ways the potential of play as a significant factor for health-promoting inclusion. Key findings in this study that point at important conditions for play to have a positive impact on inclusion are: To emphasize what pupils are good at, be creative in alternative activities that are presented, facilitate play where the teacher has different roles, reflect on the concept of normality, talk openly about differences, and create a sense of belonging across the different classrooms. Two out of three schools in this study have scheduled time for play in everyday school life. The teachers saw challenges related to scheduling time for play, and several of them believed that this could come in conflict with the academic pressure. Also pointed out was that scheduled time for play can create an artificial distinction between play and learning. A particularly important finding related to framework factors for play is that all teachers say that there is a considerable need for greater play-competence among teachers to facilitate play in school in a good, inclusive, and meaningful way.