Konstruksjoner av flerspråklighet og den flerspråklige elev - Fem norsklæreres refleksjoner rundt flerspråklighet i skolen

Abstract

Selv om Norge lenge har vært et flerspråklig samfunn, har det språklige mangfoldet økt de siste årene (Språkrådet, 2018, s. 55). Det språklige mangfoldet gjenspeiles også i skolen, som har stadig flere flerspråklige elever. Minoritetsspråklige elever skårer lavere enn majoritetsspråklige elever på nasjonale prøver, og de henvises til spesialundervisning i større grad enn andre elever (Egeberg, 2016, s. 12; SSB, 2017). Når flerspråklighet blir omtalt i sentrale styringsdokumenter for skolen, gis det i tillegg et tvetydig bilde av hvordan flerspråklighet skal forvaltes i opplæringen, fordi det både omtales som en ressurs i skolen og samfunnet, samtidig som norsk på ulike måter fremholdes som det viktigste språket (blant annet Kunnskapsdepartementet, 2017, 2008; Opplæringsloven, 1998; Utdanningsdirektoratet, 2013, 2019b).

På bakgrunn av dette, undersøker jeg i denne studien hvordan fem norsklærere på ungdomstrinnet reflekterer rundt flerspråklighet i skolen. Datamaterialet består av fem kvalitative dybdeintervjuer, som analyseres og drøftes i lys av teori om flerspråklighet og språklige ideologier.

Et hovedfunn i studien er at lærerne reflekterer en smal definisjon av hvem som regnes som flerspråklig. Å være flerspråklig blir av flere forbundet med å ha et annet morsmål enn norsk, å komme fra et annet land, ha svake norskferdigheter og lav progresjon på skolen. Et annet hovedfunn er knyttet til lærernes didaktiske refleksjoner rundt flerspråklighet, og viser at lærerne er tydelig orientert mot norsk og utvikling av norskkompetanse i undervisningen, og at andre språk derfor blir viet liten plass. Med utgangspunkt i disse funnene diskuterer jeg hvordan lærernes konstruksjoner av flerspråklighet og flerspråklige elever kan være uttrykk for språklige ideologier. Jeg hevder at en enspråklighetsideologi (Blommaert, 2009, s. 421-422), en en-nasjon-ett-språk-ideologi (Blackledge og Creese, 2010, s. 26; McGroarty, 2010, s. 9), purisme (van Ommeren, 2017, s. 159) og nativespeakerism (Ortega, 2019, s. 24) ser ut til å virke sammen i lærernes refleksjoner og forestillinger. Et mulig resultat av dette kan være at minoritetsspråklige elever blir vurdert opp mot enspråklige standarder, og mislykkes fordi kompetansen deres aldri vil kunne måle seg med det som forventes.

The linguistic diversity in Norway has increased in recent years (Språkrådet, 2018, p. 55). This is evident in school where an increasing amount of students speak more than one language. Minority language students score lower than the majority language students at national tests, and they are referred to special education to a greater extent than other students (Egeberg, 2016, p. 12; SSB, 2017). In addition, when multilingualism is discussed in central management documents for education, an ambiguous picture of how multilingualism should be managed is presented. This is because it is both referred to as a resource in school and society, while at the same time Norwegian is emphasized as the most important language (among others Kunnskapsdepartementet, 2017, 2008; Opplæringsloven, 1998; Utdanningsdirektoratet, 2013; 2019b).

In this thesis, I investigate how five Norwegian teachers in lower secondary education reflect on multilingualism in school. The data material consists of five qualitative in-depth interviews, which are analyzed and discussed in light of theory about multilingualism and language ideologies.

The analysis demonstrates that the teachers reflect a narrow definition of who is considered as multilingual. Being multilingual is by several associated with having a different mother tongue than Norwegian, coming from another country, low school progression and lack of Norwegian language skills. Another key finding is linked to the teachers’ didactic reflections on multilingualism, and shows that they are clearly oriented towards Norwegian and the development of Norwegian language competence, and that other languages therefore are given little attention in class. Based on these findings, I discuss how the teachers’ constructions of multilingualism and multilingual students can reflect language ideologies. I argue that a monolingual ideology (Blommaert, 2009, p. 421-422), a one-nation-one-language ideology (Blackledge and Creese, 2010, p. 26; McGroarty, 2010, p. 9), purism (van Ommeren, 2017, p. 159) and nativespeakerism (Ortega, 2019, p. 24) seem to work together in the teachers’ reflections and conceptions of multilingualism. A possible outcome of this may be that minority language students are held up against monolingual standards, and then end up failing because their competence will never be able to compare to what is expected of them.