Lærerens relasjon med risikoutsatte barn under Covid-19

Abstract

Temaet for denne studien er lærer-elev-relasjonen med barn i risiko. Jeg har i tillegg ønsket å se på hvordan dette arbeidet har endret seg gjennom Covid-19 pandemien. Det er mange barn som kommer fra vanskelige hjemmeforhold og som ikke får den utviklingsstøtten de har behov for (Kvello, 2015). For disse barna kan relasjoner til lærere være signifikante, og bidra til å redusere sannsynligheten for skjevutvikling (Helmen Borge, 2018; Kvello, 2015). For mange barn ble hverdagen enda vanskeligere under Covid-19 pandemien (Skrove, 2021). Hensikten med denne studien har vært å finne ut av hvordan lærere går fram når de skal skape relasjoner til risikoutsatte elever, hva de har fokus på, og hvordan de opplever dette arbeidet. Jeg ønsker i tillegg belyse i hvilken grad Covid-19 har påvirket dette arbeidet.

For å belyse denne tematikken har jeg valgt følgende problemstilling: «Hvordan opplever læreren relasjonsarbeidet med barn i risiko? Har dette arbeidet endret seg under Covid-19?». For å svare på dette spørsmålet har jeg valgt å benytte meg av kvalitativ metode i form av semistrukturerte livsverdenintervjuer. Jeg har valgt å ha en fenomenologisk tilnærming, og lærerens opplevelse av sin livsverden er derfor i fokus. Informantenes beskrivelse av deres opplevelser gir innsikt til andre lærere, spesialpedagoger og andre som jobber med barn i risiko, og kan kanskje bidra til å skape ny bevissthet til alle som jobber med barn.

Informantens opplevelser blir belyst og drøftet opp mot tidligere forskning knyttet til risiko- og beskyttelsesfaktorer (Drugli; 2008b; Kvello, 2015; Ogden, 2015a; Schancke, 2012), lærer-elev-relasjoner (Drugli, 2012; Fallmyr, 2020; Moen, 2016), Vygotskys teori om den nærmeste utviklingssonen og scaffolding (Moen, 2013; Skodvin, 2006), indre arbeidsmodeller (Killén, 2010; Kvello, 2015), transaksjonsmodellen (Drugli, 2008a; Gulbrandsen, 2006), samt selv- og emosjonsregulering (Fallmyr, 2020; Kvello, 2015).

Informantene beskriver gode lærer-elev-relasjoner som et viktig redskap i skolen, både faglig og sosialt. Mange risikoutsatte elever har behov for mer utviklingsstøtte enn sine medelever (Kvello, 2015). For å vite hvor mye støtte hver enkelt elev har behov for, er det nødvendig å kjenne eleven godt nok (Moen, 2013). For å skape disse gode relasjonene trekker informantene fram viktigheten av at barna blir møtt med anerkjennelse, noe som innebærer at elevene sitter igjen med en opplevelse av å bli sett og hørt (Fallmyr, 2020; Moen, 2016). Informantene beskriver hvordan barn i risiko har et stort behov for voksene de kan stole på, noe som for disse elevene kan være vanskelig (Kvello, 2015). Noen opplevde det som vanskelig å stå i utfordrende atferd over lang tid, og det kunne være demotiverende å ikke se positiv endring etter flere tiltak. Samtidig fant de stor glede i å se elevene mestre nye utfordringer.

Covid-19 har ført til økt bekymring hos alle informantene jeg har snakket med. De visste at det var elever som fikk en enda vanskeligere livssituasjon enn de hadde fra før. De beskriver det som vanskelig å skape sosiale samspill over Teams, og de så at mangelen på fysisk kontakt både før og etter nedstengning påvirket relasjonene. Samtidig virket det som at det ikke var så stor forskjell på hvordan de forholdt seg til elevene enn det de vanligvis gjorde. Dette var selvfølgelig veldig individuelt og basert på hvor i landet lærerne jobbet.

The theme of this thesis is the teacher-student relationship with children at risk. I also wanted to look at how this work has changed through the Covid-19 pandemic. There are many children who come from difficult home conditions and who do not receive the developmental support they need (Kvello, 2015). For these children, relationships with teachers can be significant, and help to reduce the likelihood of skewed development (Helmen Borge, 2018; Kvello, 2015). For many children, everyday life became even more difficult during the Covid-19 pandemic (Skrove, 2021). The purpose of this study has been to find out how teachers proceed when creating relationships with high-risk pupils, what they focus on, and how they experience this work. I would also like to shed light on the extent to which Covid-19 has affected this work.

To shed light on this topic, I have chosen the following problem: «How does the teacher experience the relationship work with children at risk? Has this work changed during Covid-19? ». To answer this question, I have chosen to use a qualitative method in the form of semi-structured life world interviews. I have chosen to have a phenomenological approach, and the teacher's experience of his world of life is therefore in focus. The informants' description of their experiences provides insight to other teachers, special educators and others who work with children at risk and may help to create new awareness for everyone who works with children.

The informant's experiences are clarified and discussed against previous research related to risk and protective factors (Drugli; 2008b; Kvello, 2015; Ogden, 2015a; Schancke, 2012), teacher-student relationships (Drugli, 2012; Fallmyr, 2020; Moen, 2016), Vygotsky's Zone of Proximal Development and scaffolding (Moen, 2013; Skodvin, 2006), internal working models (Killén, 2010; Kvello, 2015), the Transactional Model of Development (Drugli, 2008a; Gulbrandsen, 2006), and emotional self-regulation (Fallmyr, 2020; Kvello, 2015).

The informants describe the good teacher-student relationship as an important tool, both academically and socially. Many at-risk pupils need more development support than their fellow students (Kvello, 2015). To know how much support each student needs, it is necessary to know the student well enough (Moen, 2013). To create these good relationships, the informants emphasize the importance of the children being met with recognition, which means that the pupils are left with an experience of being seen and heard (Fallmyr, 2020; Moen, 2016). The informants describe how children at risk have a great need for adults they can trust, which can be difficult for these children (Kvello, 2015). Some found it difficult to stand in challenging behavior over a long period of time, and it could be demotivating not to see positive change after several measures. At the same time, they found great joy in seeing the pupils master new challenges.

Covid-19 has led to increased concern among all the informants I have spoken to. They knew that it was students who had an even more difficult life situation than they had before. They describe it as difficult to create social interaction over Teams, and they saw that the lack of physical contact both before and after lockdown affected the relationships. At the same time, it seemed that there was not as much difference in how they treated the students than they usually did. This was of course very individual and based on where in the country the teachers worked.