Kameratvurdering – En kvalitativ studie om hva som kjennetegner åttendetrinnselevers kameratvurderinger i matematikk

Abstract

Sammendrag I forskrift til Opplæringslova (1999) § 3-4 og § 4-5 står det at elevene skal delta i vurderingsarbeidet gjennom egenvurdering. Egenvurdering kan være vanskelig for elevene, derfor kan det være lurt å gå vegen om kameratvurdering når elevene skal delta i vurderingsarbeidet på skolen. Egenvurdering og kameratvurdering er vurderingsformer som hører inn under den formative vurderingspraksisen. Formativ vurdering kjennetegnes blant annet ved at elevene selv må være delaktige i vurderingsprosessen, de må bli kjent med kriteriene for oppgaven, og at de må få gode tilbakemeldinger som fører dem videre i læringsprosessen.

Mye av forskningen som er gjort på formativ vurdering, handler om lærerens vurderingspraksis. Jeg blir derfor nysgjerrig på hva som kjennetegner elevens vurderinger når de skal vurdere hverandre. For å finne svar på dette har jeg valgt problemstillingen: «Hva kjennetegner en åttendeklasses kameratvurderinger i matematikk?» For å tydeliggjøre mine intensjoner med denne studien velger jeg derfor å dele problemstillingen inn i tre forskningsspørsmål: 1) Hvilke typer tilbakemelding gir elever hverandre i en kameratvurdering? 2) Hvordan bruker elever vurderingskriterier når de gir hverandre tilbakemelding? 3) Hvordan gir elevene konstruktive tilbakemeldinger?

Jeg har valgt å bruke Hattie og Timperleys (2007) modell for forbedret læring som rammeverk for denne studien. Med bakgrunn i et sosiokulturelt læringssyn har jeg valgt å gjennomføre kameratvurderingene i denne studien i grupper. Datamaterialet består av observasjoner av tre kameratvurderingsprosesser med tre fokuselever og intervju med disse elevene i etterkant av kameratvurderingene. I tillegg har jeg samlet inn kameratvurderinger fra en klasse på åttendetrinn.

Sentrale funn i denne studien er: 1) Elevene gir hverandre i hovedsak tilbakemelding på oppgave. 2) Elevene kan trenes i en mer bevisst bruk av vurderingskriterier. 3) Elevene ønsker tilbakemeldinger som sier noe om hva som er bra, hva de må forbedre, og tips til hvordan de kan forbedre seg. Selv om elevene ønsket tips til hvordan de kunne forbedre seg, så viser funn i denne studien at det er utfordrende for dem å skrive gode konstruktive tilbakemeldinger. I denne studien kan det virke som om elevenes kameratvurderinger, bruk av vurderingskriterier og hvordan de skriver konstruktive tilbakemeldinger, er påvirket av hvordan lærerne vurderer elevene. Sammenhengen mellom lærerens vurderingspraksis og elevenes kameratvurdering ser ut til å være gjeldene for de aspektene ved kameratvurdering jeg har sett på i denne studien.

Abstract The provision of the Norwegian Education Act states that pupils are going to participate in the feedback of their work through self-assessment. As self-assessment might be difficult for pupils, it might be wise to incorporate the method of peer-assessment. Self- and peer-assessment are methods of evaluation within a formative assessment practice. A formative assessment practice is characterized by pupils participating in the evaluation process. To participate in the evaluation, process the pupils need to know the criteria for the task evaluated, and get feedback that leads them further into the learning process.

A lot of research done on formative assessment and feedback deal with the teacher’s evaluation practice. This makes me curious; what is typical of pupils’ evaluations when they are supposed to give each other feedback? To seek the answer, I have chosen the following approach to the problem: What characterizes an eight grader’s peer feedback in Mathematics? To further narrow the intensions behind this study, I have chosen to divide my approach to the thesis’ problem into three questions of research: 1) What kind of feedback do pupils give each other during peer feedback? 2) How do the pupils use the criteria of evaluation when they participate in peer feedback? 3) How do the pupils give their peers constructive feedback?

Hattie and Timperley’s (2007) model for enhanced learning is chosen as the framework for this study. Based on a socio-cultural view on learning, I have chosen to carry out the peer feedback referred to in this paper in groups. The data is made up of observations of three focus pupils in three different peer feedback situations. Furthermore, interviews with the three focus pupils are included in the data. In addition, I have collected peer feedback from one class of eight graders.

Central findings in this study are: 1) The pupils mainly give each other feedback on the task. 2) The pupils should be made more aware of how to use the criteria of evaluation. 3) The pupils want feedback that states what is good, what to improve and advice on how to improve next time.

Even though pupils want advice on how to improve their work, findings in this study suggest that it is challenging for pupils to write good and constructive feedback. In this study, it seems that pupils’ peer feedback, their use of criteria for evaluation and how they write constructive feedback are influenced by how the teachers evaluate their pupils. The relation between the teachers’ evaluation practice and the pupils’ peer feedback seems to be evident for the aspects of peer feedback that I have been looking at in this study.