Den usynlige medarbeideren

Abstract

I 2011 ble det vedtatt å legge ned det statlige tegnspråklige skoletilbudet til hørselshemmede og døve elever i grunnskolen, til tross for protester fra døvesamfunnet som mente skolene måtte få bestå på grunnlag av det språklige og kulturelle aspektet. Tegnspråklige elever har rett til opplæring i og på tegnspråk etter opplæringsloven § 2-6. For mange skoler blir løsningen på å imøtekomme denne paragrafen å ansette en tegnspråktolk for å tolke all undervisning og andre aktiviteter i regi av skolen. Elevene helt ned i 5-6 års alderen skal få sin utdanning via en tolk.

Studien har sett på følgende problemstilling: Hvilke begrensninger og muligheter har tolken til å bidra til inkludering av tegnspråklige elever i grunnskolen? Målet har vært å se hvordan tolken opplever sin hverdag på skolen, og hvordan de blir brukt som en ressurs for å inkludere eleven inn i skolehverdagen.

For å svare på problemstillingen intervjuet jeg elleve tolker som var ansatt eller som nylig hadde vært ansatt i grunnskolen. Det er representert forskjellige aldere og fartstid på tolkene, og de har jobbet i mange forskjellige trinn i barne- og ungdomsskolen. Jeg gjennomførte dybdeintervjuer som var delt inn i to hovedkategorier. 1: tolkens hverdag. 2: integrering av eleven. Det andre tema hadde som mål å se på hvordan tolken og skolen samarbeidet for å oppnå inklusjon for hørselshemmede og døve elever. Jeg hadde et semistrukturert intervju som lot meg stille åpne spørsmål slik at informantene kunne svare ut ifra det som opptok dem.

Hovedfunn viser at tolken ikke blir ansett som et fullverdig medlem i personalgruppen på skolen. Administrasjonen og lærere glemmer seg, og resultatet er at tolken ikke blir informert om endringer i timeplanen. Dette viser også at tolken ikke blir normalisert som en del av personalet samt at tolkens kompetanse ikke virker å bli anerkjent som et viktig bidrag inn i skolen. Det varierer i noe grad hvorvidt det er lagt til rette for samarbeid mellom tolken og lærerne, men som oftest virker det å være sparsomt, som går utover tolkens mulighet til å være en positiv bidragsyter til inkludering av de tegnspråklige elevene. Tolken står mye alene, både på skolen og i egen profesjon. På skolen blir tolken eneansvarlig for å inkludere eleven, det kan virke som om de andre på skolen tenker at det er tolken som har ansvar for den hørselshemmede/døve eleven, men tolkene selv er tydelige på at de ikke kan inkludere eleven på egenhånd. Tolkens egen profesjon har etiske retningslinjer og rolleforståelser som kan oppleves som barriereskapende i skolen og det gjør det vanskelig for tolken å navigere rolle, samarbeid og alles forventninger. Skolens forventninger, elevens forventninger og tolkens kompetanse og forståelse av hva som skal til for å kunne gjøre en god jobb, kan ofte stå i strid mot hverandre og stille tolken ovenfor krevende valg. Tolken kan oppleve å bli ansatt på en skole hvor eleven ikke vil ha tolk, og det er vanskelig for tolkene å vite hvordan de skal håndtere det. Tolken kan bli et symbol på annerledeshet for eleven, samtidig som tolken kan være elevens nærmeste støttespiller i hverdagen. Tolk-elev-relasjonen blir dermed ganske kompleks. Det kommer også frem at tolkenes mulighet til å bidra til sosial og psykisk inkludering er svert begrenset.

In 2011, the government decided to close the state’s primary schools for the deaf and hard of hearing, which meant that there would not be an option for the pupils in need of sign language to attend a school that taught in their language. The deaf community protested on the basis of language and culture, but the government still went through with their decision. In Norway deaf and hard of hearing children in primary school have, according to the Education Act § 2-6, the right to receive their education through sign language as well as getting taught sign language. For many schools, the solution to comply with this section is to hire a sign language interpreter to interpret all the teaching and other activities during school hours. Students as young as 5-6 years of age will then receive their education through an interpreter.

The focus of my master thesis has been to look at: What are the limitations and opportunities for the interpreter to facilitate inclusion of sign language students in primary school? The aim has been to examine how the interpreter experiences their everyday life at school, and how they are used as a resource to include the student.

To answer the question, I interviewed eleven interpreters who were employed or who had recently been employed in primary school. The interpreters represented different ages and level of experience as a sign language interpreter. They worked in different grade levels in primary and lower secondary school. I conducted in-depth interviews that were divided into two main categories. 1: the interpreter's everyday work life. 2: integration of the student. The second theme aimed to look at how the interpreter and the school collaborated to achieve inclusion for the hearing impaired and deaf students. I had semi-structured interviews that allowed me to ask open-ended questions so that the interpreters could answer based on what occupied them.

Main findings show that the interpreter is not considered a full member of the staff at the school. The administration and teachers forget the interpreter, and the result is that the interpreter is not informed about changes in the timetable. This also shows that the interpreter is not normalized as part of the staff and that the interpreter's expertise does not seem to be recognized as an important contribution to the school. It varies to some extent whether arrangements have been made for collaboration between the interpreter and the teachers, but most often it seems to be sparse, which affects the interpreter's ability to be a positive contributor to the inclusion of the hard of hearing or deaf students. The interpreter is often left on his own, both in school and by his own profession. At school, the interpreter is solely responsible for including the student, it may seem as if the other employees at school think that it is the interpreter who is responsible for the hard of hearing / deaf student, but the interpreters themselves are clear that they cannot include the student on their own. The interpreter's own profession has ethical guidelines and understandings of role that can be perceived as creating barriers for them in the school setting, and this makes it difficult for the interpreter to navigate their role, collaborating with teachers and everyone's expectations. The school's expectations, the student's expectations and the interpreter's expertise and understanding of what it takes to be able to do a good job can often conflict with each other and give the interpreter challenging choices to be made. The interpreter may experience being employed at a school where the student does not want an interpreter, and it is difficult for the interpreters to know how to handle this challenge. The interpreter can be a symbol of being different for the student, at the same time as the interpreter can be the student's closest supporter in everyday school life. The interpreter-student relationship thus becomes quite complex. It also emerges that the interpreters' ability to contribute to social and psychological inclusion is very limited.