| dc.description.abstract | Læreplanens betydning og meningsinnhold for skolepraksis vil som vist måtte avgjøres av skolens personale. Skal læreplanen gis betydning i skolepraksis, kreves det derfor først og fremst at den tas i bruk av lærerne, at den utgjør en del av deres arbeidsdag. Selv etter at læreplanen er tatt i bruk i skolen vil den måtte forstås og brukes på dette nivåets egne premisser. De ulike nivåenes kommunikasjon om læreplanens mål forholder seg og henviser til hverandre, men først og fremst er de deler av lukkede systemer, der valg som angår tradisjonens forhold til fremtiden, altså balansering av en kontinuerlig utvikling, henviser til hvert nivås selvstendige tradisjon, enten det er snakk om samfunnets tradisjoner, den programmatiske arv eller den praktiske arv, sett i forhold til hvert nivås selvstendige fremtidsutsikter, enten det er snakk om samfunnets forventninger, programmatiske forventninger eller praktiske forventninger. Det er således lite sannsynlig at balanseringen av de programmatiske forventninger og de programmatiske tradisjoner, i form av læreplanarbeidet, vil overtas av den skolepraktiske balansering av tradisjoner og fremtid. Den skolepraktiske balansering må først og fremst ta hensyn til den praktiske arv og de praktiske forventninger, konkret i form av problemstillinger som; hva kan mine elever fra før, hva kan jeg på bakgrunn av denne tradisjon forvente at de kan lære i dag, som de vil kunne bruke i morgen til det de da skal lære, og på denne måten litt stort kunne si at eleven er åpnet for verden og verdenen for eleven.
Denne manglende linearitet både mellom den politiske og samfunnsmessige bakgrunnen for, selve den programmatiske utformingen av og de praktiske konkretiseringer og resultater av læreplanene, gjør at det slett ikke kan forventes umiddelbare og store endringer som følge av en læreplanreform. Det som imidlertid kan heve sannsynligheten for at hver av de ulike diskursene henviser og forholder seg til hverandre, er de iverksettingstiltak som settes i gang i forbindelse med innføringen av en ny læreplan. Dette kan for eksempel være kompetanseutvikling, ledelsestiltak og skolebasert vurdering, samt utskiftning eller revisjon av lærebøker.
På grunnlag av tidligere undersøkelser om læreplanens iverksetting, i form av den betydning den gis av læreres i deres praksis, er det kjent at lærerne har læreplanen ”i bakhodet” (Stenmo 1999). Selv om de ikke leser den i det daglige, så har de lest den og kjenner dens innhold. På den måten kan de i alle fall ha den i tankene under planleggingsarbeidet. Selv om lærerne bruker læreplanen, betyr det ikke nødvendigvis at den er implementert på en slik måte at læreplanens og reformens tilsiktede endringer dermed er satt i sving.
Som følge av at læreplanen er et resultat av samfunnsmessige forhandlingsprosesser innenfor det offentlige utdanningssystem, er det vanskelig å danne et entydig bilde av læreplanen (Hopmann og Künzli 1994). Læreplanen er som beskrevet heller ikke ment å skulle fungere som en generalisert undervisningsoppskrift som lærerne kan følge uten store forbehold. Læreplanen kan først realiseres gjennom lærerens fortolkninger og påfølgende konkretiseringer. Lærerne må gi læreplanen et meningsinnhold ut i fra deres forståelse og ut i fra deres kontekster. De aller fleste lærerne som ble spurt i tidligere undersøkelser angående L97, svarer at læreplanen bare i liten grad, eller ikke i det hele tatt, har endret deres eget undervisningsarbeid. Likevel mener de at undervisingen er i tråd med forskriftene (Hauge 1999: 45, Stenmo 1999, Bachmann 2002: 74).
Til tross for reformenes manglende oppfølging i form av endringer i praksis, så fortsetter staten å sette i gang reformer, i en kontinuerlig gjentakelse, der reformene avløser hverandre (Brunsson og Olsen 1990b). Siden forvaltningssystemet fortsatt plasserer tiltro til reformer som styringsgrep, må det være noe å vinne på disse reformforsøkene, selv om det ikke viser seg å være umiddelbare endringer eller oppfølging i praksis (se for eksempel Brunsson og Olsen 1990b; Brunsson 1990: 29; March 1988a; Cuban 1986; Cuban 1993; Eisner 1992; Muncey og McQuillan 1996; Tyack og Cuban 1995).
I stedet for å anse reformene som mislykket, kan det i stedet undersøkes om det er noe annet som oppnås gjennom reformene. Læreplanen betraktes som statens kanskje viktigste styringsinstrument i forhold til skolesystemet (Gundem 1998: 115-121; Imsen 1999: 170). Kan lærernes avslappede holdninger overfor læreplanen forklares som annet enn et mislykket resultat og forsømmelse av sin oppgave som lærer? I denne avhandlingen skal ikke læreplanens betydning avgjøres først og fremst av dens endringsfunksjon. Det skal i stedet analyseres, både teoretisk og empirisk, om læreplanens rolle i skolens praksis kan beskrives med andre funksjoner enn endringsfunksjonen, og om andre formidlingstiltak kan spille en vel så viktig rolle som læreplanen når det gjelder endringer i læreres praksis.
Det sentrale for denne avhandlingen er derfor at det for det første ikke kan forventes verken umiddelbare eller store endringer i undervisningspraksis som en direkte følge av læreplanene. Foruten denne historiske bakgrunnsbeskrivelsen, skal det teoretiske grunnlaget for denne tesen beskrives og analyseres nærmere i de tre neste kapitlene av avhandlingen. Det sentrale for avhandlingen er for det andre at konsekvensen av denne tesen om læreplanarbeidets manglende linearitet og kausalitet, men tvert i mot som selvstendige kommunikative prosesser, er at tiltak som formidler og knytter diskursene på det praktiskpedagogiske konkretiseringsnivå og det administrativt-programmtiske nivå, vil være av helt avgjørende betydning for det praktiske nivåets henvisning og tilkobling til de programmatiske diskurser og omvendt.
Avhandlingen bygger med denne bakgrunn på tesen om at læreplanen ikke bare får sin betydning ved at lærerne tar læreplanen i bruk i sitt planleggings- og undervisningsarbeid. Det antas at den indirekte betydning læreplanen gis i lærernes arbeid gjennom ulike iverksettings- eller formidlingstiltak, er minst like viktige som læreplanens direkte betydning. Disse tiltak er av Hopmann (1988) beskrevet som sekundære læreplanbindinger. Dette er tiltak og redskaper som er relatert til læreplanen som legitimeringsgrunnlag, og som forsøker å knytte sammen diskursene på det programmatiske og det praktiske nivået. Disse virkemidlene kan anvendes som beslutningsgrunnlag i lærernes arbeid, og ved at tiltakene skal være utviklet i henhold til læreplanen, vil de på en indirekte måte bidra til at læreplanen gis betydning i lærernes undervisningsarbeid. | nb_NO |
