Teambasert læring som undervisningsform på medisinstudiet ved NTNU

Abstract

Bakgrunn

Siden problembasert læring (PBL) ble innført på 60-70 tallet har det vært et økt søkelys på å innføre studentaktiviserende undervisningsformer ved medisinsk utdanning i Norge. Teamba-sert læring (TBL) er en slik undervisningsform som gradvis er blitt faset inn ved universitetene her til lands. Det er få publiserte studier om læringsutbytte og studenttilfredshet med TBL i høy-ere utdanning i Norge. Formålet med studien var derfor å evaluere TBL som undervisnings-form. Dette har jeg valgt å gjøre ved å bruke TBL i gynekologiundervisningen ved NTNU som studieobjekt.

Materiale og metode

Studien er en multimetodisk retrospektiv observasjonsstudie med både kvalitative og kvantitati-ve data. Materialet skriver seg fra tidsrommet 2013 til 2021 og omfatter data fra undervisningen, eksamensresultater, spørreundersøkelse, samt referansegrupperapporter med gynekologi som tema ved NTNU. Fra undervisningen ble det benyttet individuelle- og gruppebesvarelser på flervalgsoppgaver. Disse ble vurdert i forhold til type forberedelsesmateriale gitt før sesjonene. Eksamensresultater (flervalgsoppgaver) ble analysert før og etter innføringen av TBL for temae-ne abnormale uterine blødninger og gynekologisk cancer. For å vurdere om det var systematiske forskjeller i vanskelighetsgrad på eksamensoppgavene før og etter innføring av TBL, trakk jeg et tilfeldig utvalg av oppgavene og testet på et eksternt testpanel av medisinstudenter og leger i spesialisering. For å evaluere den samlede gynekologiundervisningen ble det sendt ut et spørre-skjema til medisinstudentene etter endt undervisning. Kvantitative data ble oppsummert og pre-sentert deskriptivt. Kvalitative data ble analysert med metoden systematisk tekstkondensering.

Resultater

Under TBL-sesjonene gjorde studentene det best på de individuelle flervalgsoppgavene når de hadde brukt videoforelesning og lysbildepresentasjon som forberedelsesmateriale, og de skåret høyere på gruppebesvarelsene framfor de individuelle uavhengig av forberedelsesmateriale. Det var små forskjeller i studentenes eksamensresultater før og etter innføringen av TBL for temaene abnormale uterine blødninger og gynekologisk cancer, og vi kunne ikke påvise noen sikre for-skjeller i vanskegrad mellom eksamensoppgaver gitt før og etter innføring av TBL. Studentene mente aktiviserende undervisningsformer som TBL ga høyest læringsutbytte, og de forberedte seg også i større grad til denne typen av undervisning. Studentene ga uttrykk for å ønske seg enda mer studentaktiviserende undervisning.

Fortolkning/konklusjon

Innføringen av TBL i gynekologiundervisningen har blitt godt mottatt blant studentene uten no-en påviste negative konsekvenser. Studentene ser ut til å forberede seg best når de tilbys video-forelesning og kopi av lysbildepresentasjonen som forberedelsesmateriale. Tilbakemeldingene fra studentene tyder på at det er rom for å øke andelen TBL i undervisningen ytterligere.

Background

Since problem-based learning (PBL) was introduced in the 60s and 70s, there has been an increased focus on introducing student-activating teaching methods in medical education in Norway. Team-based learning (TBL) is one such form of teaching that has been gradually phased in at the universities in this country. There are few published studies on learning outcomes and student satisfaction with TBL in higher education in Norway. The purpose of the study was therefore to evaluate TBL as a form of teaching. I have chosen to do this by using TBL in gynecology teaching at NTNU as a study object.

Material and method

The study is a multimethodical retrospective observational study with both qualitative and quantitative data. The material is written from the period 2013 to 2021 and includes data from the teaching, exam results, questionnaire, and reference group reports with gynecology as a theme at NTNU. From the teaching, individual and group answers were used for multiple-choice assignments. These were assessed in relation to the type of preparation material given before the sessions. Exam results (multiple-choice assignments) were analyzed before and after the introduction of TBL for the topics of abnormal uterine bleeding and gynecological cancer. To assess whether there were systematic differences in the degree of difficulty of the exam assignments before and after the introduction of TBL, I drew a random sample of the assignments and tested on an external test panel of medical students and doctors in specialization. In order to evaluate the overall gynecology teaching, a questionnaire was sent out to the medical students after the end of the teaching. Quantitative data were summarized and presented descriptively. Qualitative data were analyzed using the systematic text condensation method.

Results

During the TBL sessions, the students did best on the individual multiple-choice tasks when they had used video lecture and slide presentation as preparation material, and they scored higher on the group answers rather than the individual independent of preparation material. There were small differences in the students' exam results before and after the introduction of TBL for the topics of abnormal uterine bleeding and gynecological cancer, and we could not demonstrate any definite differences in degree of difficulty between exam assignments given before and after the introduction of TBL. The students believed that activating teaching methods such as TBL gave the highest learning outcomes, and they also prepared to a greater extent for this type of teaching. The students expressed a desire for even more student-activating teaching.

Interpretation / conclusion

The introduction of TBL in gynecology teaching has been well received among students without any proven negative consequences. The students seem to prepare best when they are offered a video lecture and a copy of the slide presentation as preparation material. The feedback from the students indicates that there is room to increase the proportion of TBL in the teaching further.