Kroppsøvingsundervisningen på 1.–4. trinn i Norge: «Vi leker sisten, og så leker vi haien kommer, og så får de spille litt kanonball – og så har vi en gymtime» En mixed methods-studie av læreres perspektiv på egen undervisningspraksis

Abstract

Hvordan undervises kroppsøving på småtrinnet – og hva påvirker valgene som tas?

Kroppsøving på småtrinnet gir barn noen av deres aller første erfaringer med fysisk aktivitet i en pedagogisk ramme – erfaringer som kan få varig betydning for hvordan de forholder seg til bevegelse resten av livet. Faget skal ikke bare legge grunnlaget for et aktivt liv, men også bidra til at elevene utvikler bevegelseskompetanse, mestringstro og sosiale ferdigheter. Gjennom et mangfold av aktiviteter – ute og inne, alene og i samspill med andre – skal kroppsøvingsfaget legge til rette for læring, deltakelse og bevegelsesglede for alle elever.

Likevel vet vi lite om hvordan faget undervises for de yngste elevene – kunnskap som er avgjørende for å kunne videreutvikle faget og nå målene i læreplanen. Denne avhandlingen gir ny kunnskap om kroppsøving i norsk skole på 1.–4. trinn.

Studien bygger på en spørreundersøkelse med 450 lærere og intervjuer med ni av dem. Resultatene viser at undervisningen ofte begrenses av forhold som lav faglig prioritet, lite tid, manglende tilgang på utstyr og egnede lokaler, samt store elevgrupper. Mange lærere mangler formell utdanning i kroppsøving, og det finnes få muligheter for videreutdanning eller samarbeid med kolleger. Dette gjør at undervisningen i stor grad baseres på lærernes egne erfaringer, snarere enn på læreplanens mål om variasjon, inkludering og helhetlig utvikling. Innholdet blir ofte ensidig, med vekt på tradisjonelle aktiviteter som ballspill, mens andre bevegelsesformer får mindre plass.

Avhandlingen viser et klart behov for å styrke kroppsøvingsfaget på småtrinnet. For å gi alle elever tilgang til meningsfulle og varierte bevegelseserfaringer, trengs det økt satsing på lærernes kompetanse, bedre muligheter for videreutdanning og flere arenaer for faglig samarbeid. Når undervisningen støttes av gode rammer og relevant kompetanse, har kroppsøving et stort potensial til å fremme barns bevegelsesglede, mestring og deltakelse – uavhengig av ferdighetsnivå og bakgrunn. Summary

How is Physical Education Taught in the Early Primary Years – and What Influences the Choices? Physical education (PE) in the early primary years provides children with some of their very first experiences of physical activity in an educational setting – experiences that can shape how they relate to movement throughout life. The subject is intended not only to lay the foundation for an active lifestyle, but also to help pupils develop physical competence, confidence in their abilities, and social skills. Through a wide range of activities – outdoors and indoors, alone and in cooperation with others – PE should promote learning, participation, and the joy of movement for all pupils.

Despite this, we know little about how PE is taught in the lower primary school years – knowledge that is crucial for developing the subject and achieving the goals set in the curriculum. This doctoral thesis provides new insight into physical education in Norwegian schools in grades 1–4.

The study is based on a survey of 450 teachers and interviews with nine of them. The results show that PE teaching is often limited by factors such as low subject priority, limited time, lack of equipment and suitable facilities, and large class sizes. Many teachers lack formal education in PE, and there are few opportunities for further training or collaboration with colleagues. As a result, teaching tends to be shaped by the teachers’ own experiences rather than by the curriculum’s aims of variety, inclusion, and holistic development. The content is often narrow, with a focus on traditional activities such as ball games, while other forms of movement receive less attention.

The thesis highlights a clear need to strengthen PE in the early years of school. To ensure that all pupils have access to meaningful and varied movement experiences, there must be increased investment in teacher competence, better opportunities for professional development, and more arenas for subject-specific collaboration. When teaching is supported by strong frameworks and relevant expertise, physical education holds great potential to foster movement joy, mastery, and participation – regardless of pupils’ skill level or background.