Han er jo en fin gutt, sånn egentlig, men han utfordrer oss på støy og uro

Abstract

Forstyrrende atferd er et økende problem i norsk skole (Ogden, 2015). Formålet med studien har vært å utvide forskningen og øke forståelsen av problemet. Ved å undersøke hva lærere ser på som skolerelaterte årsaker til forstyrrende atferd, og hva de gjør i møte med denne utfordringen, håper jeg å belyse temaet. På den måten kan vi komme nærmere å finne gode løsninger for håndtering av slik atferd. Forstyrrende atferd defineres i oppgaven som «enhver atferd som kan oppleves som tilstrekkelig forstyrrende for undervisningen, og som distraherer lærere og/eller medelever fra læringsaktiviteter» (Ødegård, 2017, s. 4). Dette kan inkludere atferd som oppleves forstyrrende, men som også kan føre til at andre elever ler eller henger seg på. Det kan være å vandre rundt, gjentakende kverulerende kommentarer mot lærer eller medelever, lage lyder eller generelt negativ oppmerksomhet som forårsaker avvik fra opprinnelig plan. Skolerelaterte årsaker kan deles i to grupper, sosiale og faglige faktorer. Sosiale faktorer kan være sosial kompetanse, relasjoner, tilhørighet, anerkjennelse og faglige faktorer kan blant annet innebære faglig mestring og troen på seg selv. Basert på dette formulerte jeg problemstillingen: «Hvordan møter lærere elever med forstyrrende atferd i skolen?» For å besvare problemstillingen skal jeg se temaet i lys av Maslows behovspyramide og inkluderingsbegrepet.

Siden studien er basert på en dypere forståelse av læreres erfaringer rundt elever med forstyrrende atferd, brukte jeg et kvalitativt forskningsdesign, hvor jeg har benyttet meg av semistrukturerte intervju. Ettersom at avgrensningen jeg har satt ikke er så mye forsket på ga dette også mer fleksibilitet, som ga mulighet til å tilpasse endringer underveis. Jeg intervjuet til sammen seks lærere for elever på 4.-7.trinn for å utforske deres erfaringer, tanker og praksis. Gjennom en temasentrert analyse var det spesielt fire hovedtemaer som utpekte seg: Forståelsen for forstyrrende atferd, Det viktigste er den sosiale ferdigheten, Elevene trenger anerkjennelse og bekreftelse, og Forebygging av atferden. Disse hovedtemaene har flere undertemaer for å konkretisere mer detaljert.

Studiens hovedfunn uttrykker at det er flere årsaker til forstyrrende atferd, hvorav faglig kompetanse ikke synes å være en av dem. De elevene som utøver forstyrrende atferd, har primært sosiale vansker. De har få venner og mangler tilhørighet og anerkjennelse i klassen. Mangelen på sosial kompetanse kan gjøre at de ønsker å hevde seg på andre måter, og utøver derfor forstyrrende atferd og får status gjennom det, istedenfor å være tapere. Fokus på klassemiljø, relasjoner og aksept vil derfor kunne være riktig vei å gå for å dempe denne atferden. I tillegg viser det seg at klare forventninger, forutsigbarhet og regler er viktig for å kunne utvikle en bedre skolehverdag for disse elevene. I helhet vil dette kunne gi elevene en følelse av trygghet, tilhørighet og anerkjennelse, som kan være avgjørende for å lykkes og utvikle seg.

Disruptive behavior is an increasing problem in Norwegian schools (Ogden, 2015). The purpose of the study has been to expand research and increase understanding of the problem. By examining what teachers perceive as school-related causes of disruptive behavior, and what they do in response to this challenge, I hope to shed light on the issue. Thus, we can get closer to finding good solutions for managing such behavior. Disturbing behavior is defined in this assignment as "any behavior that can be experienced as sufficiently disruptive to teaching, and that distracts teachers and/or classmates from learning activities” (Ødegård, 2017, p. 4). This can include behavior that is disruptive but also may cause other students to laugh or join in. It can involve walking around, repetitive argumentative comments towards the teacher or classmates, making sounds, or generally negative attention that deviates from the original plan. School-related causes can be divided into two groups, social and academic factors. Social factors can include social skills, relationships, belongingness, recognition, and academic factors may involve mastery and self-belief. Based on this, I formulated the research question as follows: “How do teachers meet pupils with disruptive behavior in school?”. To answer the research question, I will examine the topic in light of Maslow's hierarchy of needs and the concept of inclusion.

Since the study is based on a deeper understanding of teachers' experiences with pupils displaying disruptive behavior, I used a qualitative research design, employing semi-structured interviews. Because the scope I set has not been extensively researched, this also provided more flexibility, allowing for adjustments along the way. I interviewed a total of six teachers for pupils in grades 4-7 to explore their experiences, thoughts, and practices. Through a theme-centered analysis, four main themes stood out: Understanding of disruptive behavior, Social skills are paramount, Pupils need recognition and affirmation, and Prevention of behavior. These main themes have several sub-themes to provide more detailed insights.

The main findings of the study express that there are several causes of disruptive behavior, of which academic competence does not seem to be one of them. The pupils who exhibit disruptive behavior primarily have social difficulties. They have few friends and lack belongingness and recognition in the class. The lack of social skills leads them to want to assert themselves in other ways, thus exhibiting disruptive behavior and gaining status through it, instead of being considered losers. Focus on classroom environment, relationships, and acceptance is the right way to reduce this behavior. Additionally, clear expectations, predictability, and rules are important for developing a better school day for these pupils. Overall, this will provide pupils with a sense of security, belongingness, and recognition, which are crucial for success and development.