Hvorfor skal jeg alltid tåle så mye?

Abstract

Denne studien er avgrenset til å sette søkelys på hvilke erfaringer spesialpedagoger har om forebygging av skolevegringsatferd hos barn og unge med autismespekterforstyrrelse i skolen. Studien har som mål å besvare følgende problemstilling: Hvordan snakker spesialpedagoger om forebygging av skolevegringsatferd hos barn og unge med autismespekterforstyrrelse i skolen? Dette blir belyst i forskningsspørsmålene: Medvirkende faktorer for skolevegringsatferd hos barn med autismespekterforstyrrelse, hvordan spesialpedagoger erfarer at god tilrettelegging i skolen kan motvirke skolevegring hos barn med autismespekterforstyrrelse og hvordan kompetanseheving og samarbeid kan være en forebyggende faktor for skolevegring hos barn med autismespekterforstyrrelse.

Vi har valgt å benytte en kvalitativ forskningsmetode i form av semistrukturert intervju for å innhente spesialpedagogers kunnskap og erfaringer. Vi intervjuet tre ulike spesialpedagoger med kompetanse innenfor feltet. To av intervjupersonene har også veiledningskompetanse. Alle intervjuene har vært med å belyse problemstillingen og forskningsspørsmålene.

Skolevegringsatferd er et økende problem. I denne studien har vi kommet frem til at en kan se på autismediagnosens kjennetegn som en medvirkende faktor for utvikling av skolevegringsatferd. God kartlegging kan bidra til å finne ut hvordan redusere stressnivået og de belastende faktorene hos barn og unge med autismespekterforstyrrelse. Dette kan føre til å opprettholde beroligende faktorer som kan bidra til ønsket tilstedeværelse i skolen. Uhrskov og Hejlskov Jørgensens (2007) stressmodell og mitt energibudsjett Granum-Fjæran (2022) blir belyst som gode kartleggingsverktøy.

God tilrettelegging kan bidra til å forebygge skolevegringsatferd. Elever med autismespekterforstyrrelse trenger å vite hva som forventes av dem. Vesentlige faktorer er blant annet god struktur, forutsigbarhet og individuelle tilpasninger. Inkludering trenger ikke alltid å være i form av tilstedeværelse i klasserommet. Funn viser at gode relasjoner, både med voksne og medelever, spiller en sentral faktor for om eleven trives på skolen, og vil være en viktig bidragsyter til at elever med autismespekterforstyrrelse ikke havner utenfor. Videre blir økt fokus på kompetanseheving i skolen påpekt. Det beskrives at i skolen i dag er det for lite kunnskap om autismediagnosen, som igjen fører til dårlige rammer for å kunne tilrettelegge godt nok etter individuelle behov. Viktigheten av et godt skole-hjem-samarbeid blir tydeliggjort i form av at skolen skal spille på lag med foreldre eller foresatte av barnet. Det er de som kjenner barnet best, og deres stemme bør bli hørt. Samarbeid med andre instanser er også betydningsfullt når skolevegringssaker oppstår.

Funnene som er kommet frem i denne studien gir et innblikk i at autismediagnosens kjennetegn og andre medvirkende faktorer kan sees på som sentrale, for at skolevegringsatferd hos denne elevgruppen oppstår. Videre viser funn at god og tilstrekkelig kartlegging og tilrettelegging kan være forebyggende. Til slutt presiseres det i våre funn at det bør være et økt fokus på kompetanseheving rundt autismediagnosen generelt i skolen.

This study is limited to illuminate and elaborate on what experiences special educators have when preventing school refusal behaviour for children and young people with autism spectrum disorder in school. The purpose of this study is to answer the following question: How do special educators talk about preventing school refusal behaviour for children and young people with autism spectrum disorder in school? This is elucidated in the research questions: Contributing factors for school refusal behaviour for children with autism spectrum disorder, how special educators learn that good provision in school can counteract school refusal for children with autism spectrum disorder and how competence enhancement and cooperation can be a preventive factor for school refusal for children with autism spectrum disorder.

We have chosen to use a qualitative research method in the form of semi-structured interviews to obtain special education teachers' knowledge and experiences. We interviewed three different special educators with expertise in the field. Two of the interviewees also have counselling skills. All of the interviews we have conducted, has helpt massively to shed a light on the issue and research questions.

School refusal behaviour is an increasing challenge and problem. In this study, we have concluded that the characteristics of the autism diagnosis can be seen as a contributing factor to the development of school refusal behaviour. Good mapping and sufficient knowledge can help to reduce the stress level and the burdensome factors in children and young people with autism spectrum disorder. This can lead to maintaining calming factors that can contribute to the desired presence at school. Uhrskov and Hejlskov Jørgensen's (2007) stress model and my energy budget by Granum-Fjæran (2022) are highlighted as good mapping tools.

Good planning can help prevent school refusal behaviour. Students with autism spectrum disorder need to know what is expected of them. Important factors include good structure, predictability and individual adaptations. Good inclusion does not always have to be physical inclusion in the form of presence in the classroom. Findings also show that good relationships both with adults and fellow students plays a key role in whether the student thrives at school, and will be an important contributor for preventing students with autism spectrum disorder being excluded and falling outside. Furthermore, an increased focus on skills development in schools is highlighted. It is described that in schools today there is not enough knowledge about the diagnosis of autism, which in turn leads to poor frameworks for making arrangements well enough according to individual needs. The importance of good school-home cooperation is made clear in the form of playing on a team with the child's parents or guardians. They are the ones who know the child best, and their voice should be heard. Preventive cooperation with other agencies is also important when school refusal cases arise.

Our findings related this study give an insight into the fact that the characteristics of the autism diagnosis and other contributing factors can be seen as central to the occurrence of school refusal behavior in this group of pupils. Furthermore, findings show that good and sufficient mapping and planning can have a preventive effect. Finally, it is specified in our findings that there should be an increased focus on raising competence around the diagnosis of autism in general in schools.