Utforskende naturfag i den norske grunnskolen: En casestudie av fem læreres forståelse av og erfaringer med utforskende arbeidsmåter i naturfag

Abstract

I denne casestudien har jeg undersøkt læreres erfaringer med utforskende arbeidsmåter i naturfag. Problemstillingen «Hvilke erfaringer har naturfaglærere med utforskende arbeidsmåter?» har blitt drøftet gjennom tre forskningsspørsmål: 1) Hvordan beskriver naturfaglærere begrepet utforskende naturfag? 2) Hvordan legger naturfaglærere til rette for utforskende arbeidsmåter i naturfag? 3) På hvilken måte brukes rammer og støttestrukturer for tilrettelegging av utforskende arbeid i naturfag? Bakgrunnen for studien baserte seg på utforskning som et gjennomgående tema i den nye læreplanen, LK20. I tillegg sier naturfagdidaktikere at lærere er usikre på hva begrepet innebærer og hvordan de skal tilrettelegge for det i sin undervisning (Haug & Mork, 2021; Staberg et al., 2020). Utforskende arbeidsmåter er et komplekst begrep og Knain og Kolstø (2019) sier at det ikke finnes en entydig definisjon av begrepet. Hensikten med studien var derfor å undersøke hvordan lærerne forstår begrepet samt hvordan de tilrettelegger for utforskning i sin undervisning. Problemstillingen har blitt besvart med utgangspunkt i data fra fem ulike lærere. Dataene består av kvalitative spørreskjemaer i tillegg til oppfølgingsintervjuer med to av lærerne. Det ble sett på som viktig å få lærernes egne perspektiver for å kunne svare på problemstillingen. Det ble brukt tematisk analyse for å analysere dataene. Analysen resulterte i fem hovedtemaer: Læreres forståelse for begrepet utforskende naturfag, læreres erfaringer med utforskende arbeidsmåter, endring i roller, naturvitenskapelige praksiser og rammer og støttestrukturer. Resultatene viser at lærere beskriver utforskende arbeidsmåter som en prosess som i stor grad tilrettelegger for elevaktivitet, åpenhet i utforskningen, læreren som veileder og naturvitenskapelige praksiser. Lærernes erfaringer med utforskende arbeid innebærer både positive utfall og utfordringer. De positive utfallene omhandler i flere tilfeller det sosiale aspektet. Utfordringene er i stor grad knyttet til utfordrende atferd. Resultatene indikerer en rolletransformasjon hvor elevene får økt medvirkning mens læreren inntar en rolle som veileder. Resultatene tyder på at lærerne tilrettelegger for undervisning av naturvitenskapelige praksiser, men at de i liten grad underviser naturvitenskapens egenart eksplisitt. Rammer og støttestrukturer brukes ved tilrettelegging av utforskende arbeidsmåter, uten at lærerne er bevisste på bruken av begrepene. Støttestrukturer er et begrep som ikke brukes av lærerne, og som i enkelte tilfeller forveksles med utstyr. Oppsummert viser resultatene at rammer og støttestrukturer er nødvendig for at utforskningen skal være vellykket.

In this case study I have explored teachers’ experiences concerning inquiry-based learning in science education. The thesis question “Which experiences do science education teachers have concerning inquiry-based learning?” has been discussed through three research questions: 1) How do science education teachers describe the term inquiry-based learning? 2) How do science education teachers facilitate inquiry-based learning in science education? 3) In what ways is framework and scaffolding being used to facilitate inquiry-based learning in science education? This study’s background was based on inquiry-based learning as a recurring theme in the new curriculum, LK20. Furthermore, science didactics claim that educators are unsure about what the term entails, and how they should facilitate inquiry-based learning in their teaching (Haug & Mork, 2021; Staberg et al., 2020). Inquiry-based learning is a complex term, and Knain and Kolstø (2019) state there isn’t an unambiguous definition of the term. The purpose of this study was to explore how teachers understand the term, as well as how they facilitate inquiry-based learning in their teaching. The thesis question has been answered based on data originating from five different teachers. The data consists of qualitative questionnaires, as well as interviews to follow-up with two of the teachers. It was considered important to get an insight into the teachers’ own perspectives to be able to answer the thesis question in a way that was satisfactory. A thematic analysis was used to analyse the data. The analysis resulted in five main themes: The teachers’ understanding of the term inquiry-based learning, the teachers’ own experiences with methods in inquiry-based learning, role changes, science practises and framework and scaffolding structures. The results show that teachers describe inquiry-based learning as a process that greatly facilitates student participation, openness during the inquiry, teacher guidance and science practises. The teachers’ experiences with inquiry-based learning contains both positive outcomes as well as challenges. In several cases, the positive outcomes involve a social aspect. The challenges are most often connected to challenging behaviour. The results indicate a role transformation where the student participation increases, whereas the teacher takes on more of a guiding role. The results indicate that the teachers facilitate the teaching of science practices, but that they rarely teach the nature of science explicitly. Framework and scaffolding structures are being used to facilitate the use of inquiry-based learning, without the teachers’ themselves being conscious of their use of the terms. Framework and scaffolding structures are both being used to facilitate inquiry-based learning, without the teachers consciously being aware of their use of these terms. Scaffolding is a term that is not being used by the teachers themselves, and which is in some cases being confused with tools. To summarize, the results show that framework and scaffolding structures are a necessity if inquiry-based learning is to be a success.