| dc.description.abstract | Globalisering og auka innvandring dei siste tiåra har ført til at det norske klasserommet har blitt meir og meir fleirspråkleg. I opplæringslova §2-8 står det at «elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen». Når minoritetsspråklege elevar byrjar i den norske skulen, blir dei ofte plassert i eit innføringstilbod. Det er her dei skal lære tilstrekkeleg dugleik i norsk til å kunne gå over til den ordinære opplæringa. Likevel står det ingen plass kva som ligg i dette omgrepet, så det blir noko lærarane i stor grad må definere sjølv.
Med utgangspunkt i dette lyder problemstillinga som følgjande: Kva er likskapane og ulikskapane mellom lærarane i innføringsklassene og i dei ordinære klassene sine syn på tilstrekkeleg dugleik i norsk? Studien byggjar på fem individuelle intervju med to lærarar frå innføringsklasser og tre lærarar frå ordinære klasser. Vidare har studien som mål å få innblikk i kva lærarane legg i omgrepet tilstrekkeleg dugleik i norsk slik det står formulert i §2-8 i opplæringslova, og om det er samsvar mellom det lovverka og læreplanane seier og det lærarane gir uttrykk for.
Eit av hovudfunna er at lærargruppa er delt i to i deira forståingar av omgrepet. Tre av lærarane rettar søkelyset mot det kulturelle aspektet av omgrepet, medan to av dei er meir inne på det språklege aspektet. Likevel har alle ei forståing av at det viktigaste er at elevane har kjennskap til og kunnskap om det sosiale samspelet. Det andre hovudfunnet er at det er spesielt tre problemområde lærarane i studien tek opp når det kjem til samsvaret mellom deira praksis og lovverka/læreplanane. Dette er manglande føringar for vurdering og kartlegging av elevane, usikkerheiter kring tidsomfanget av innføringstilbodet og at lærarane sit med ei kjensle av å ha manglande kunnskapar kring dette arbeidet med dei minoritetsspråklege elevane. | |
| dc.description.abstract | In recent years, globalization and increased immigration have made the Norwegian classroom more and more multilingual. The Educational Act, §2-8, it is stats that “pupils attending the primary and lower secondary school who have a mother tongue other than Norwegian, or Sami have the right to adapted instruction in the Norwegian language until they are sufficiently proficient in Norwegian to follow the normal instruction of the school”. Students whose primary language in not Norwegian are often placed in introductory classes when they begin their education in the Norwegian school system. In these classes the students are supposed to become sufficiently proficient in Norwegian before they are transferred into the ordinary educational system. However, the meaning of the term sufficiently proficient has not been clearly defined and is therefore something the teachers must define themselves.
This study aims to answer the following: What are the similarities and differences between the teachers in the introductory classes and in the ordinary classes’ views on sufficient proficiency in Norwegian? It is based on five individual interviews, conduced with two teachers from introductory classes and three teachers from ordinary classes. Furthermore, the study aims to gain insight into how these teachers understand the concept of sufficient proficiency in Norwegian, as it is formulated in §2-8 in the Education Act. The study also investigated whether, or not, there is a correspondence between what the legislation and the curricula say, and what the teachers experience and express.
One of the main findings in this thesis is that the group of teachers is divides into two distinct groups, by their understandings of the term sufficiently proficient. Three of the teachers largely focused on the term’s cultural aspect, while two teachers emphasize the term’s linguistic aspect. Even so, all five teachers share an understanding that the most important aspect is that the students gain proficient knowledge of and become capable of partaking in social interactions. The second main finding is that there are mainly three problem areas, when it comes to the correspondence between the teachers practice and the legislations and curricula, which were addressed and emphasized by all the teachers in the study. The three areas are the lack of guidelines for assessment and mapping of the pupil’s language skills, uncertainties about the time scope of the introductory class, and that the teachers feel insufficiently knowledgeable about their work with the minority language pupils. | |
