| dc.description.abstract | Begrepet profesjonell kunnskap i kroppsøving er gjennom tidligere internasjonal forskning blitt utviklet til et flersidig begrep. Læreres profesjonelle kunnskap utvikles på basis av praktiske erfaringer, og er orientert mot selve praksis. Kunnskapen hjelper lærere til å foreta fornuftige valg omkring undervisningens mål, innhold og arbeidsmåter, og til å løse problemer som oppstår i selve undervisningssituasjonene. Denne kunnskapen er situert, dvs. den oppstår og formes i praksis. Til gjengjeld former den selv praksisen. Den profesjonelle kunnskapen er kompleks, fordi lærerpraksis i seg selv er kompleks. Den griper også inn i læreres totale livsverden, og angår tanker og følelser på et personlig plan. Kunnskapen er individuelt forskjellig, og det kan vanskelig tenkes at to lærere har samme kunnskap (Rovegno, 2003; Tsangaridou, 2006). Denne forskningen har blitt utviklet i senere tiår i USA og England, og ble igangsatt som reaksjon på rådende forskning på 1980-tallet, som for det meste skaffet fram kvantitative data om bl. a. lærereffektivitet, og som helst studerte observerbar læreratferd i kroppsøvingstimene.
Kroppsøvingslæreryrket her til lands har vært preget av naturvitenskapelige disipliner i relativt stort omfang, noe som har preget profesjonsutøvelsen - og dermed også begrepet profesjonell kunnskap i kroppsøving - i retning mot innsikter fra spesielt treningslære og bevegelseslære, samt psykologien (Augestad, 2003; Säfvenbom, 2010). Begrepet profesjonell kunnskap i kroppsøving har sjelden blitt studert ved bruk av alternative synsmåter, f. eks. ved bruk av sosial-interaksjonistisk teori samt teori om kroppsøvingslæreres egen subjektive undervisnings- og praksiserfaring og læring, som kan være ganske forskjellig, til tross for at forskningen på det internasjonale området har kommet med en del bidrag i senere år. Denne studiens overordnede problemstilling er således: På hvilken måte kan et fenomenologisk, praksisrelatert og sosial-interaksjonistisk forskningsperspektiv, som står i kontrast til disse vitenskapelige feltene, bidra til å kaste lys over den profesjonelle kunnskapen i kroppsøving, og til å utvikle et bredere, og kanskje mer nyansert, syn på hva profesjonell kunnskap (didaktisk og faglig) i kroppsøving er, eller kan være?
Foreliggende studie refererer til nyere generell profesjonsteori, og tar i bruk teori derifra. I et eget avsnitt i avhandlingen blir begrepet profesjonell kunnskap i kroppsøving belyst av nyere profesjonsteori av Grimen (2008), som bruker begrepene praktiske synteser og indeksert kunnskap i tilknytning til såkalte klientorienterte yrker i samfunnet. I dette avsnittet belyses og drøftes også kunnskapen i lys av begrepene techne og fronesis (Dunne, 1983; Doseth, 2010; Kinsella, 2012). I tillegg tar avhandlingen i bruk innsikter fra de vitenskapelige feltene kunnskap i handling (Molander, 1996), kroppens fenomenologi (Merleau-Ponty, 1945/1994), samt interpersonlig persepsjon i bevegelsesmiljøer (Arnold, 1979). Ved hjelp av disse vitenskapelige feltene, samt nyere profesjonsteori, som nevnt, belyses den profesjonelle kunnskapen i kroppsøving og dens personlige og hverdagslige karakter, kroppslige dimensjon, samt praktiske og sosiale funksjoner. Kunnskapens levende egenskaper belyses også. Som viktig del av forskningen benyttes og analyseres et empirisk material fra kroppsøvingslærere i norsk grunnskole, som er blitt innhentet gjennom halvstrukturerte, individuelle intervjuer og diskusjoner i fokusgrupper i forbindelse med forskningsprosjektet. Seks lærere som underviser i kroppsøving er blitt engasjerte som såkalte medforskere i studien (Dahlberg m. fl., 2001) for å belyse og drøfte den profesjonelle kunnskapen i kroppsøving fra ståsteder i praksisfeltet. Avhandlingen gjør rede for og diskuterer dette metodologiske grepet, som bygger på prinsipper for såkalt refleksiv livsverden-forskning (ibid.), og som er inspirert av van Manens beskrivelser og prinsipper for fenomenologisk forskning (van Manen, 1997, 2002).
Studiens viktigste funn og konklusjoner er følgende:
Studien utvikler en bredere og mer åpen forståelse av hva profesjonell kunnskap i kroppsøving er, eller kan være, til nytte for en videre diskusjon, profesjonsutvikling, forskning og for lærerutdanninger. Kroppsøvingslæreryrket inneholder profesjonsbegreper med snever betydning, eller inneholder for få begreper, slik som det er i dag. Nye og aktuelle profesjonsbegreper, som presenteres og forklares i studien, bidrar til å opplyse og begrepsliggjøre det åpne området profesjonell kunnskap i kroppsøving på en fruktbar måte. De mest sentrale, nye begrepene er: didaktisk kunnskap i handling, undervisningens vitalitet, å lese elevene ”utenpå” (fornemmelse og før-refleksiv foregripelse av elevers atferd), fortid, nåtid og framtid som gjensidig gjennomtrengende tidsmessige horisonter i læreres bevissthet (tolkning av elevers læringsprosesser), didaktisk klokskap (fronesis), samt erfaringsdeling, historie- og meningsskaping i fellesskap med elever, f. eks. gjennom såkalt bevegelsesresonans. Også andre begreper presenteres og forklares, f. eks. hemmeligheter i lag med elever, abstrakt kinestetisk sammenfletning, indeksert kunnskap, og profesjonell kunnskapslæring gjennom en deltakerposisjon.
Studien gir et viktig korrektiv til en lingvistisk basert forståelse av profesjonell kunnskap i kroppsøving. Den profesjonelle kunnskapens verbale uttrykksform forstås sammenvevd med en uoppløselig tråd til stumme kroppslige og gestikulære handlinger, noe som betyr at lærere søker fram til elever og oppnår kontakt på ulike meningsfulle måter i undervisningen, deriblant mange aktivitetsforankrede og bevegelseskommunikative måter (interpersonlig perspesjon og en intersubjektiv tilnærming mellom lærere og elever). Profesjonell kunnskap i kroppsøving lar seg vanskelig utsi på en presis måte, men derimot kan den vises i kroppslig praksis på en nyansert og presis måte. Dette opplyser hvordan lærere utvikler innsikt om seg selv, om pedagogisk kyndighet og kunnen i faget, samtidig som lærere utvikler innsikt om hvem de lar elever være, og hvem de selv blir i forholdet til elevene. Kroppsøvingslærere gir seg selv og egen pedagogiske praksis betydning, samtidig som de er åpen for elevenes tilstedeværelse, fysiske ferdigheter, kroppslighet og læringsprosesser i kroppsøvingsfaget, på samme måte som de er overfor seg selv, dvs. lærere deltar i det fysiske aktivitetsmiljøet og i en kroppslighet med oppmerksomhet, og de åpner seg for tolkning og refleksjon; om seg selv, om elevene, og om dem sammen. Slik sett utvikler lærere profesjonell selvforståelse og identitet, og de lærer av erfaring de får fra kroppsøvingsundervisningen. I tillegg får de innblikk og kjennskap til elevers læringsprosesser.
Denne profesjonelle kunnskapen forstås som en moralsk og intellektuell ”godhet”, eller fronesis (Dunne, 1993, Kinsella, 2012), som er rettet mot elevers læringsprosesser og situasjoner, en moralsk bevissthet i en disposisjon for å gjøre de riktige tingene på riktig sted og tid og på riktig måte og av riktig årsak, til beste for elevene, en etisk dømmekraft der overveielse, refleksjon og dømmekraft virker i en bestemt retning gjennom undervisningen og med tanke på elevers læringsprosesser. Samtidig får lærere kontakt med seg selv og mulighet til å folde ut innsikt om seg selv som lærere gjennom persepsjon av hva som foregår i kroppsøvingstimer og anledning til å utvikle egen selvforståelse og identitet knyttet til yrkesutøvelsen.
Her hører også indeksert kunnskap med, dvs. at kunnskapen opptrer med merker som viser hvor den kommer fra, at det er noen bestemte personer som besitter kunnskapen, og at den er skiftende mellom en teoretisk og praktisk form avhengig av hvilke situasjoner kunnskapen fungerer i og hvilke oppgaver som skal løses. Kunnskapen vokser med erfaringer, og tilegnes og utøves i et førstepersonsperspektiv, noe som betyr at den er individuelt forskjellig og varierer fra lærer til lærer. I stor grad er den også virksomhetsspesifikk, dvs. relatert til fysisk aktivitet og idrettslige ferdigheter i ulike bevegelseskulturelle kontekster på ulike måter. I noen grad er den også relatert til et kunnskapsområde som enten ikke er artikulert, eller ikke kan artikuleres på en presis måte, ettersom det f. eks. er problematisk å utsi kvalitative aspekter ved læring av kroppslig bevegelse. Studien utdyper og supplerer tidligere forskning, f. eks. studier som belyser et situert og individuelt perspektiv (Rovegno, 2003), samt studier om undervisningskoder (Kougioumtzis, 2006) og undervisningkvalitet i kroppsøving (van Seelen, 2012). Samtidig bringer studien forskningen på sporet av affektive dimensjoner i den profesjonelle kunnskapen og utdypende fronesis-studier (Arnold, 2001), som ikke er foretatt i særlig stor grad fram til nå.
Avhandlingen kommer til slutt fram til at den profesjonelle kunnskapen i kroppsøving er vanskelig å få has på, og at det er vanskelig å feste et klart syn på denne kunnskapen. Årsaken til dette er at kunnskapen gestaltes og er praktisk og individuell, hverdagslig og levende, og vanskelig kan presses inn i en eksakt vitenskapelig formulering, formel eller synsmåte. Dette trenger imidlertid ikke hindre for videre studier. Kunnskapen i seg selv åpner for nye veier å drive kunnskapsutviklingen videre, ny innsikt oppstår ved å legge fram såkalt orienteringskunnskap. Begreper og teori utvikles ved å dyrke forestillinger og ideer som i seg selv gestalter og gir innganger til videre innsikt i kunnskapen, og som leder videre til fortsatte spørsmål og undersøkelser, og til nye oppdagelser og erkjennelser. Sånn sett kan begreper som f. eks. didaktisk kunnskap i handling, og andre begreper som det er arbeidet med i denne studien, fungere som orienteringskunnskap og være nyttige pekere forover i forskningsterrenget, og i det videre arbeidet med den profesjonelle kunnskapen. | nb_NO |
